Nicolas HATZFELD
"La division du travail, le perfectionnement de l'outillage, l'adoption de nouveaux procédés de fabrication ont modifié profondément les conditions du travail dans les usines. La disparition de l'apprentissage en est la résultante. Nombre de jeunes ouvriers grandissent à l'atelier sans apprendre de métier, et deviennent ce qu'on appelle "des manoeuvres spécialisés" incapables de travailler en dehors de leur spécialité.
Le manoeuvre spécialisé ne peut rendre aucun service dans les périodes de transformation et de changement de fabrications ; aussi acquiert-il peu à peu le sentiment de son infériorité : il sait que l'avenir ne peut lui réserver ce qu'il accorde souvent aux ouvriers plus compétents que lui.
L'ouvrier ne doit pas rester toujours le front courbé sur l'établi, il faut lui donner les moyens de se faire un idéal meilleur et dévoiler à ses yeux des horizons plus vastes ; il faut le faire participer d'une façon intelligente au fonctionnement de l'organisme si utile dont il est une des cellules les plus actives. Pour cela, il est nécessaire qu'il connaisse entièrement le milieu dans lequel il vit et toutes les forces qui sont mises à sa disposition (forces hydrauliques, d'électricité, de vapeur, de gaz, de pétrole, d'acétylène) afin qu'elles lui apparaissent comme une chose vivante qui doit le servir et non comme une énergie dont il est l'esclave.
L'usine à laquelle il appartient fait partie d'un peuple immense : l'ouvrier sait-il ce qu'est l'Industrie moderne, ce qu'est la Société dans laquelle il vit ? Connaît-il ses devoirs et ses droits envers elle, envers ses camarades, envers ses chefs, connaît-il les lois du travail, de l'hygiène, les assurances, les retraites ? Non, le plus souvent.
Pour les années de lutte économique qui s'ouvrent devant nous, nos enfants sont-ils suffisamment armés ? Doivent-ils rester eux aussi des " manoeuvres spécialisés " sans avenir ? Non. Il faut leur réserver toutes les possibilités de bien-être matériel et moral auquel tout travailleur a le droit de prétendre.
La parfaite connaissance de leur métier et de leur entourage leur permettra d'atteindre par la suite les emplois de maîtrise qui rendront leur labeur plus intéressant, et leur vie plus confortable et heureuse."
Bulletin des Usines Peugeot, N° 5
lundi 17 février 1919.
Ce texte visait à annoncer l'ouverture proche, prévue pour le 1 octobre 1919, de trois écoles d'apprentissage dans les usines Peugeot de Sochaux, d'Audincourt et de Beaulieu. De fait, seule la dernière s'ouvre à la date prévue, dans l'usine-mère. Celle de Sochaux dont il est question ici ouvrira ses portes en 1930.
Outre son lyrisme entraînant, et la conception particulière de la rationalisation qui s'engage, et sur laquelle nous reviendrons plus loin, il fait apparaître plusieurs enjeux forts justifiant la création de ces écoles d'apprentissage :
Au regard de ces enjeux, qualité professionnelle, cohésion d'entreprise et réussite sociale, l'École Peugeot de Sochaux connaît une réussite remarquable.
Du fait des évolutions importantes qui marquent son histoire, l'École d'Apprentissage Peugeot peut être étudiée à partir d'une périodisation et des questions liées à chacun des principaux temps de son existence :
L'histoire de l'EAP est donc à l'intersection de mouvements plus amples qui la déterminent. Elle peut être abordée à partir de trois questions qui, sous des angles divers, n'examinent pas seulement l'École Peugeot en elle-même, mais tentent de prendre en compte la complexité du jeu relationnel auquel elle participe :
A l'époque, le travail mécanique jouissait déjà dans les usines Peugeot d'une solide tradition. Mais la guerre y a apporté des changements importants dans les méthodes de production (Cohen, 1981) afin d'assurer des fabrications militaires massives avec des personnels inexpérimentés et en grande partie féminins. La paix met à l'ordre du jour la production automobile en série organisée de façon rationnelle, le développement de la division du travail, le renouvellement des outillages et des procédés de fabrication.
L'entreprise projette pour les années à venir un important développement, comme en témoigne le nouveau site industriel de Sochaux : ses implantations sont conçues et réalisées de façon à permettre de grandes extensions dans l'avenir (Cohen 1983). Peugeot a donc, à cette époque, un besoin croissant d'ouvriers qualifiés, dont les fonctions se déplacent de la production directe vers les tâches en amont et en aval : réalisation des prototypes, mise au point et entretien de l'outillage, développement de l'appareil de production, contrôle. Ces fonctions requièrent, sans doute plus qu'avant, un personnel apte à répondre aux normes de précision, de qualité, de sûreté qu'impliquent les nouvelles méthodes. Par ailleurs, l'entreprise a besoin d'un encadrement d'atelier qui puisse maintenir la cohésion des manoeuvres spécialisés sur lesquels repose désormais l'essentiel de la production, et dont l'effectif devrait croître rapidement.
Or, précisément, - c'est ce qu'indique le texte de 1919 - le développement de l'organisation scientifique du travail bouscule l'ancien système d'apprentissage. Tout d'abord, il réduit l'autonomie de l'ouvrier qualifié que requérait l'ancien système, c'est-à-dire l'insertion longue et progressive du jeune ouvrier dans le domaine de travail de son aîné, sa lente formation par observation, obéissance, mimétisme à l'égard de celui dont la qualité de maître-ouvrier était pour lui pleine de ses multiples sens. De plus, la formation sur le tas est considérée comme obsolète et routinière, contraire aux principes rationalisateurs de la dissociation et du contrôle par la direction de l'entreprise de l'ensemble de ses activités. Enfin, la formation traditionnelle est lente.
Les usines Peugeot ont donc besoin, pour remplacer les procédures traditionnelles de l'apprentissage, d'une nouvelle structure de formation.
D'une part, on trouve une démarche se fixant pour but, comme c'est le cas de la Commission d'Enseignement de l'UIMM (Union des Industries Métallurgiques et Minières) ou, pendant un temps, de la DET (Direction de l'Enseignement Technique), de diffuser au domaine de la formation professionnelle des ouvriers les modèles de rationalisation du travail de l'industrie, 2 se référant au taylorisme et aux méthodes américaines. Cela peut être compris, dans une mesure qui reste à préciser, comme la transposition, dans le domaine de la formation professionnelle, des principes de l'organisation scientifique du travail mis en avant par le Comité National de l'Organisation Française, très lié à l'UIMM.
Un autre courant prend sa source au XIX° siècle. Guy Brucy 3 en voit les débuts dès 1871, et les premières réalisations à Paris, avec les écoles Diderot et Estienne. Ce courant critique l'apprentissage en atelier et strictement professionnel, ainsi qu'une spécialisation précoce. Mais s'il se réclame du rationalisme, ce n'est pas de celui de Taylor. Il prône une éducation, au sens plus large, comprenant des aspects techniques, mais aussi technologiques et généraux. C'est une démarche qui se veut rationnelle, logique, humaniste, associant culture et technique, d'où la définition "d'humanisme technique" que reprend Bernard Bonnet en se référant à Lucie Tanguy, A. Poloni et Claude Agulhon. 4 Sans doute est-ce à ce courant que l'on doit attacher la formule d'un apprentissage complet et méthodique qui émerge progressivement dans les textes législatifs et réglementaires. 5 D'autre part, ce courant exprime une méfiance à l'égard des entreprises, et croit à la supériorité de l'école sur l'atelier, ce qui amène Guy Brucy à le qualifier de scolaire. Il place au centre du dispositif le professeur d'enseignement technique, et le technicien comme objectif de formation. Il se précise dans l'entre-deux-guerres, mais se développera et se concrétisera à une large échelle après 1945, en devenant après la Libération la doctrine de l'Enseignement Technique Public qui s'attachera à accorder à la formation une dimension générale, sociale et même civique.
Enfin, une autre vision de la rationalité se forme avec le développement de la psychotechnique. Ce courant prend lui aussi ses distances avec le taylorisme qu'il critique pour être exclusivement préoccupé de rendement. Il se fixe pour but la mesure des particularités physiques et psychiques pour permettre une meilleure utilisation de ses aptitudes professionnelles. Ceci trouve une application forte, en matière de formation, dans la sélection-orientation des personnes formées, et dans la construction d'une progression des apprentissages fondée sur la maîtrise des gestes fondamentaux. La méthode est elle aussi incompatible avec celle de la production. D'où, là aussi, la volonté de sortir l'apprentissage de l'atelier. Cependant, l'école psychotechnique s'inscrit dans une logique de stricte professionnalisation. Ce courant prend forme à l'Institut Polytechnique de Zurich, sous le nom de méthode Carrard, du nom de son principal initiateur. Celui-ci, à la fin des années vingt, a des liens avec le CNOF et mène des expériences, de sélection d'apprentis principalement, dans des entreprises comme Merlin Gérin, Pechiney, la SNCF.... 6 Au cours des années trente, l'UIMM a recours à sa méthode pour remédier à la pénurie de professionnels et crée le Comité pour la Formation Professionnelle des Chômeurs, visant à amener les personnes formées au CAP et à accélérer leur formation à un an, puis dix mois.
A cause de son efficacité à l'époque inégalée et des besoins de plus en plus pressants d'ouvriers qualifiés du fait de la guerre, la DET consacre officiellement cette méthode en 1939 malgré son hostilité antérieure. A cette date sont créés les Centres de Formation Professionnelle (C.F.P.). Mais, avec le gouvernement de Vichy, ces centres se trouvent rapidement en charge d'une partie de la jeunesse, dans des conditions d'urgence (V. Troger 1989). De ce fait, et à cause de la fragilité de ces jeunes, souvent marqués par l'échec scolaire, les C.F.P. ne peuvent employer les méthodes traditionnelles des écoles d'apprentissage. La méthode Carrard, avec ses stages courts et sans grande difficulté d'approche, permet une rapide orientation après un départ stimulant. De plus elle permet à la DET d'écarter les Centres de Formation Professionnelle des orientations idéologiques pétainistes et de les ancrer dans la logique de métier. Pour cela est créé en décembre 1940 le Centre de Formation des Cadres Professionnels (CFCP), installé rue Dareau, 7 qui va pendant les années de guerre former des milliers de moniteurs aux méthodes psychotechniques de formation professionnelle et préparer l'éclosion de l'enseignement professionnel public.
La rationalisation, on le voit, est donc un terrain où s'affrontent des conceptions différentes qui traversent de façon concurrente le domaine de la formation professionnelle et, de façon singulière, l'histoire de l'École d'Apprentissage Peugeot.
Au cours de la première période, l'orientation des élèves vers leur spécialité définitive s'effectue au terme de la première année, après avoir fait l'expérience de chaque branche. Alors que la première année se déroule dans les locaux spécifiques de l'école (dans les anciens bureaux de direction au centre de l'usine), les apprentis acquièrent leur métier, sous la conduite de moniteurs choisis parmi les meilleurs professionnels de l'usine, dans des ateliers intégrés à ceux où se pratiquent effectivement ces spécialités, ateliers d'où sortent souvent ces moniteurs. Cette organisation diffère profondément du type de relation qui caractérisait l'ancien apprentissage. Mais il subsiste une forte immersion dans le milieu même où s'exerce le métier qu'apprennent les jeunes : immersion technique, car il est extrêmement facile de faire percevoir une exigence, un tour de main, une contrainte spécifique au métier ; immersion sociale également, comme on le verra plus loin.
C'est après la seconde guerre mondiale, avec l'arrivée de nouveaux responsables à l'EAP, que la méthode Carrard est introduite à Sochaux, par l'intermédiaire de la rue Dareau. C'est en effet de là que vient le nouveau directeur M. Perron, qui était un des fondateurs du CFCP. 8 Le chef de travaux Monsieur Smouts, qui vient de l'enseignement public, est peut-être passé lui aussi par la rue Dareau.
La structuration de l'enseignement professionnel est modifiée. La période de sélection et d'orientation est transformée, et passe d'un an à quinze semaines : tout est réglé à Noël au lieu de juin. Pour cela, des élèves effectuent deux stages successifs : 9
"Un premier stage, de 72 à 80 heures environ, au cours duquel tous les apprentis sont soumis à des exercices "préliminaires" communs, ces exercices étant nécessaires pour débuter pratiquement dans tous les métiers, comme, par exemple, l'usage du marteau. Il s'agit surtout d'une formation gestuelle. Un second stage de onze semaines dit polyvalent pendant lequel les groupes de six à huit apprentis effectuent des travaux se rapportant aux premières notions des métiers suivants (en 1960) : ajusteurs, tourneurs, fraiseurs, modeleurs, mouleurs, métaux en feuilles (chaudronniers et tôliers). Pendant ces stages, les élèves sont très soigneusement observés par les moniteurs spécialisés. Toutes leurs réactions, bonnes ou mauvaises, professionnelles ou psychologiques, leur enthousiasme ou leur répulsion pour certaines tâches, leur comportement devant l'encouragement, le reproche, la difficulté sont enregistrés. Une très ancienne expérience prouve qu'il est possible de tirer de ce faisceau de renseignements émanant de plusieurs personnes compétentes le moyen de diriger à peu près sûrement un apprenti vers le métier qui lui convient." 10
La progression ultérieure est aussi transformée, notamment par l'échelonnement dans le temps des degrés de difficulté ainsi que des exigences : précision d'abord, puis présentation et enfin, au cours de la troisième année, rapidité d'exécution. A l'opposé de la tradition de l'apprentissage, fondée sur une lente acclimatation, cette démarche privilégie l'analyse rapide des capacités à partir d'un ensemble de séquences élémentaires conçues comme autant de tests psychotechniques.
A travers les différents aspects évoqués, on peut tenter d'esquisser une évolution de la formation dans l'école d'apprentissage Peugeot, dont les changements essentiels se situent dans la période charnière de la Libération. A ses débuts, malgré la profonde rupture avec l'ancien apprentissage, l'école est encore fortement imprégnée de la vie d'usine : éparpillés dans différents ateliers, les jeunes apprennent leur futur métier là où ils ont de grandes chances de l'exercer plus tard, sous la direction de moniteurs dont la plupart sont issus de ces mêmes ateliers, donc proches de ceux qui pratiquent. D'où de nombreuses interférences entre l'apprentissage et l'exercice effectif du métier, d'autant plus que le temps d'atelier est important et la pédagogie plus globale. Après la guerre, le tableau est différent : l'enseignement général et théorique occupe à peu près autant de temps que la formation pratique ; surtout, cette dernière est appréhendée de façon analytique et parcellaire, les gestes élémentaires se combinant progressivement en un savoir-faire global. La structuration de la formation ressemble beaucoup à celle des nouveaux établissements publics d'apprentissage. L'évolution est encore accentuée lorsqu'en 1952 intervient le déménagement de l'école hors des murs de l'usine, ce qui rompt le contact direct et achève de séparer la formation et la production.
L'emploi du temps évolue au cours de l'histoire de l'EAP. Lors de l'ouverture de la première école, il comporte un horaire hebdomadaire de quarante-huit heures, dont trente et une heures et demi en atelier, six consacrées aux exercices physiques dirigés, comme il se doit à l'époque, par un lieutenant, six heures de dessin dans lesquelles est incluse l'arithmétique, deux heures de technologie, et enfin deux heures et demi pour le français, l'hygiène et l'instruction civique ; prédominance écrasante de la formation manuelle et technique, l'enseignement général validé par le certificat d'études étant jugé à peu près suffisant pour les futurs professionnels.
En 1946, le changement est important : les quarante heures du travail hebdomadaire sont partagées en vingt heures de travaux pratiques à l'atelier et vingt heures de cours théoriques de français, mathématiques, dessin, technologie, etc.", à quoi s'ajoutent des enseignements facultatifs le jeudi après-midi : un "enseignement heureusement équilibré", selon des critères nouveaux, dans lequel les matières générales et théoriques ont pris beaucoup plus d'importance. D'un enseignement essentiellement pratique, étayé par de la technologie appliquée et un complément moral, la formation évolue vers un développement du français et des mathématiques qui deviennent des disciplines autonomes ; dans le même temps, l'apprentissage manuel à l'atelier est réduit à la moitié du temps scolaire.
L'enseignement technique est l'objet d'une grande attention : l'école fait élaborer ses propres manuels par certains de ses professeurs pour le dessin et la technologie afin de développer les compétences spécifiques aux fabrications de l'automobile, et de maintenir le niveau de ces enseignements (parfois confiés à des ingénieurs), permettant à certains des meilleurs élèves de préparer le CAP de dessinateur.
Le calendrier évolue également. En 1920, l'école Peugeot de Beaulieu -notre seul repère sur le sujet- accordait quatre jours de vacances au nouvel an, huit à Pâques et quinze en été. En 1960, par contre, l'école de Sochaux ferme huit jours de Noël au nouvel an, huit jours à Pâques et sept semaines du 13 juillet au premier septembre ; ce qui est plus que les trois semaines dont disposent les salariés de l'usine, mais encore nettement moins que le calendrier scolaire. Sur ce plan comme en matière d'emploi du temps, un glissement apparaît, nettement marqué à la Libération, écartant l'EAP de l'usine pour la rapprocher des normes en vigueur dans les centres d'apprentissage de l'Éducation nationale.
Le recrutement semble connaître deux périodes, marquées par des principes distincts, avant et après la Libération. Pour l'ouverture de l'école de Sochaux, en 1930, l'appartenance à une famille du personnel est présentée comme le critère principal. Mais le niveau scolaire est aussi pris en compte : "Les candidats sont tenus d'être en possession du certificat d'études primaires ou, à défaut, d'une instruction équivalente. Dans ce dernier cas, ils devront subir un petit examen devant les professeurs de l'école", est-il écrit dans le même article du Bulletin des usines Peugeot..
Après la guerre, les modalités de recrutement changent : un concours d'entrée est mis en place, auquel sont admises, selon les termes du directeur de l'école, "les candidatures sérieuses parmi celles reçues par l'EAP", ce qui implique un premier tri. L'appartenance à une famille de salariés de chez Peugeot disparaît en tant que critère affiché de sélection, bien que la mention continue souvent d'apparaître sur les listes de candidats. Dans les faits, cependant, il semble bien que le changement de principe n'a guère de consistance. Dès le début, l'exigence de niveau a probablement joué un rôle important dans le choix des apprentis. Après-guerre, la proportion d'enfants du personnel redescend aux environs de la moitié des effectifs, puis tend à nouveau à remonter aux trois quarts de chaque promotion.
Le principe de sélection n'a par lui-même aucun caractère exceptionnel, y compris dans les établissements publics et à des niveaux ouvriers. Mais l'importance de cette sélection mérite d'être notée : sur la période 1952 - 1966, la seule pour laquelle on dispose d'indications sur les candidatures, 34 % des candidats ont été admis. Ce qui montre aussi l'attraction de l'école Peugeot, à laquelle postulaient chaque année environ 400 jeunes. Ces deux caractéristiques, attraction et sélection, ont de plus tendance à s'accentuer : si le nombre de places disponibles reste relativement stable, celui des candidats augmente.
Sur l'ensemble de la période, la réussite est de 92 % au CAP. Seul accident, nettement délimité, les années 1940-1945, où les résultats chutent à 69 % du fait de la guerre, de l'occupation et du bombardement de l'usine. Hormis cette période, les taux de réussite oscillent entre 93 et 97 %, ce qui constitue un résultat spectaculaire, comparable à ceux des écoles de la RATP et de la SNCF, et nettement supérieur aux moyennes nationales. Ils justifient cette déclaration d'un inspecteur principal de l'enseignement technique : "Je serais fier si cette école était gérée par l'enseignement technique, car c'est le type même d'établissement que nous voudrions créer". 11 Autre témoignage de cette réussite, en forme d'explication, celui d'un ancien représentant ouvrier, membre des jurys de CAP de mécanique : "Quand on recevait les pièces des candidats, là, sur la table, rien qu'à les voir, sans connaître les numéros, on pouvait reconnaître celles qui avaient été faites par des élèves de l'école d'apprentissage". 12
Moins spectaculaire, la comparaison du nombre d'admis au CAP avec les effectifs entrés à l'EAP est tout aussi intéressante : en moyenne, autour de 65 % avant la guerre, 75 % dans les années d'après-guerre et finalement 84 % dans les années 60. Cette évolution montre que l'école Peugeot progresse dans sa capacité à garder et à conduire au CAP une proportion de plus en plus forte des jeunes qu'elle a accueillis ; dans les derniers temps, une fois les effectifs stabilisés au cours des premiers mois, la quasi-totalité des élèves est conduite au diplôme.
Rapidement donc, le CAP cesse d'être un véritable enjeu pour ressembler à une simple formalité : l'importance des succès met en lumière le décalage entre le niveau de la formation et sa sanction, nettement insuffisante. Cela explique l'expérience du CAP en deux ans.
De 1948 à 1951, l'EAP tente de présenter non seulement les élèves en fin de formation, mais aussi une sélection (un tiers environ) de ceux qui sont en seconde année, afin de pouvoir consacrer la troisième année a un perfectionnement orienté surtout vers l'acquisition de la rapidité et l'adaptation au travail d'atelier, ce qui reste à un niveau ouvrier. Les résultats sont frappants : 92 % de ces jeunes sont reçus. Compte tenu du caractère sélectif de l'échantillonnage, il semble hasardeux de tirer d'une telle réussite des conclusions généralisables à l'ensemble des élèves. Elle autorisait cependant les responsables de l'EAP à modifier leurs objectifs de formation. Mais l'expérience ne peut être systématisée : l'Éducation Nationale, qui a permis et encouragé une telle entorse à la règle des trois ans d'apprentissage fixée par la loi Astier, la fait cesser de peur d'ouvrir une brèche dans le statut de l'apprenti garanti par cette loi.
Ce diplôme, interne à l'entreprise, est conçu en même temps que la préparation du CAP en deux ans, comme objectif de la troisième année, mieux adapté que le CAP au niveau des apprentis de l'école ; il est maintenu après la suppression de l'expérience des deux ans. Sa fonction est certes symbolique mais aussi pratique : il permet de situer les apprentis entre eux d'une part, et vis-à-vis du personnel qualifié de l'usine d'autre part pour lequel existe, après le CAP, un dispositif d'essais professionnels permettant d'accéder aux catégories P1, P2, P3 et enfin ouvrier commissionné, catégorie d'élite spécifique à Peugeot. Ces deux objectifs d'évaluation expliquent l'ambiguïté de l'épreuve, à la fois examen et concours ; en outre, sa durée est inhabituelle (dix jours) ainsi que la mobilisation, pour la correction des épreuves, de directeurs des différentes usines du centre de production de Sochaux.
De la note obtenue dépendent donc l'attribution du diplôme de meilleur apprenti et, parmi les lauréats, le classement dans la grille professionnelle de l'entreprise : l'obtention immédiate du P1 avec droit de postuler au P2 pour les meilleurs, ou l'admission au grade de P1 à18 ans. De plus, le classement au concours détermine l'ordre de priorité pour l'affectation dans les différents secteurs au sortir de l'école. Enfin, durant les dernières années, le diplôme dispense du "stage en production" instauré pour tous les anciens élèves entrant dans l'usine. Par ces différents moyens, les meilleurs de chaque promotion connaissent un démarrage de carrière particulièrement rapide qui leur permet d'espérer une promotion importante.
Cet examen-concours est significatif de deux points de vue. Tout d'abord, ses résultats, ajoutés à ceux du CAP, illustrent nettement la qualité de la formation dispensée par l'école d'apprentissage, qui peut, à juste titre, se targuer de former une élite ouvrière. Mais il indique également un choix que fait Peugeot, à la différence de nombreuses écoles d'apprentissage d'entreprises, dont Renault (Quenson 1992), Berliet (Gallet 1995) mais aussi la SNCF : celui de ne pas monter en niveau, de ne pas créer des formations de techniciens et d'en rester aux niveaux ouvriers en préparant exclusivement aux CAP. Cette décision ne correspond pas, bien sûr, à une analyse des besoins en personnel, puisque l'entreprise compte recourir de plus en plus aux techniciens, mais elle s'explique par le jeu des relations entre institutions à l'échelle locale, et en particulier le déploiement de l'Education Nationale sur ce terrain.
Une fois examinés les enjeux pesant sur les contenus et méthodes de la formation, c'est à dire le sens accordé à sa rationalisation, un second type d'enjeu intervient. Plusieurs acteurs institutionnels sont en effet concernés par cette formation professionnelle, et vont peser sur sa forme concrète en fonction de leur logique propre et de leurs relations. L'entreprise, tout d'abord, dont on a dit la demande, déterminante, en matière de professionnels qualifiés, et qui prend totalement en charge l'EAP. L'Etat, ensuite, dont la politique dans le domaine de l'enseignement professionnel et technique se construit et s'installe avec force au cours de la période. Par ailleurs, l'école elle-même, dont on a vu la logique se distinguer dans le domaine pédagogique, va être amenée, avec une autonomie toute relative vis-à-vis de l'entreprise-mère, à des spécificités institutionnelles. L'histoire de l'EAP ne peut être lue indépendamment de l'évolution propre de ces trois acteurs et du jeu stratégique qui se mène entre eux.
Pour quelles raisons l'entreprise Peugeot est-elle amenée à prendre en mains elle-même la formation des ouvriers qualifiés qu'elle demande et à mettre en place sa propre école d'apprentissage ? Deux facteurs peuvent expliquer ce choix.
Tout d'abord, le besoin, en l'absence d'un tel établissement sur le plan local. A cette époque, seule existe l'école pratique de Montbéliard (dont le statut est vraisemblablement assimilable à celui des EPCI) à laquelle Peugeot encourage vivement son personnel à envoyer ses enfants, et d'où sont sortis, selon le journal d'entreprise, nombre d'ingénieurs, chefs d'atelier..., chefs d'équipe et dessinateurs. Mais celle-ci ne suffit pas : nombre de familles ouvrières ne peuvent y envoyer leurs enfants ; d'autre part, il est probable, selon les indications mentionnées plus haut, que cette école pratique dispense une formation technique de base, et non pas les savoirs pratiques proprement dits, nécessaires à l'assimilation des métiers qualifiés du milieu ouvrier. Quant à l'État, il n'a pas encore entrepris de se charger lui-même de l'apprentissage des jeunes ouvriers. C'est à son absence sur ce terrain que supplée d'abord l'école Peugeot. En 1919, année où le groupe Peugeot élabore son projet de création d'écoles d'apprentissage, le Parlement vote la loi Astier, qui correspond à une extension considérable dans la définition légale des principaux fondements de l'apprentissage. Cependant, malgré l'existence de filières professionnelles dans des classes du primaire supérieur, la prise en main réelle par l'État de la formation des ouvriers est encore très limitée.
D'autre part, comme de nombreuses grandes entreprises à cette époque, Peugeot a une tradition d'action sociale déjà ancienne qui se matérialise, notamment, par l'effort en matière de logement ouvrier ainsi que par un certain nombre d'éléments de protection. Ce rôle social s'impose d'autant plus à l'entreprise au cours de l'entre-deux-guerres qu'elle s'affirme comme le groupe industriel dominant sur le plan régional. De plus en plus au cours de la période dont il est question ici, le groupe Peugeot - et en son sein la Société des automobiles Peugeot- polarise l'activité industrielle et économique de la région. Ses obligations sociales s'en trouvent renforcées.
Ainsi se rejoignent sur ce projet d'école d'apprentissage les nouveaux besoins de Peugeot en ouvriers qualifiés et la responsabilité sociale dont l'entreprise se considère et se trouve en grande partie chargée à l'égard de son personnel et, plus largement, du Pays de Montbéliard.
Sur l'essentiel des relations entre usine et école, il n'y a guère de doute : en permanence, c'est l'entreprise, et plus précisément la direction de l'usine de Sochaux, qui gouverne l'école. Avant et pendant la guerre, c'est le directeur du personnel de l'usine qui se charge de l'EAP. De lui dépendent les affectations des moniteurs, des cadres techniques ainsi que les embauches de professeurs extérieurs ; c'est lui qui établit la liste des candidats admis. Après 1945, avec le début d'une nouvelle phase de croissance pour l'usine, est créé le poste de directeur de la formation, qui est chargé de l'école d'apprentissage, toujours sous la tutelle du directeur du personnel. L'usine continue de déterminer les effectifs à recruter chaque année (et même parfois ceux qu'il conviendra de garder après écrémage), après avoir établi un état prévisionnel des besoins en personnel qualifié à partir de la consultation des différents secteurs. Encadrement, effectifs, mais aussi moyens matériels sont déterminés par le responsable de l'usine. En contrepartie, l'entreprise prend en charge l'école d'apprentissage, matériellement et symboliquement.
Cependant l'EAP, en suivant sa logique propre de formation, tend à se distinguer, sinon à s'autonomiser par rapport à l'usine.
Avec la localisation de la formation, on touche un point sensible en matière d'identité. A sa création, l'école d'apprentissage se tient dans l'enceinte de l'usine : son centre est, comme on l'a vu précédemment, installé dans les anciens bureaux de la direction, et les années de spécialisation s'effectuent, pour l'enseignement pratique, dans les ateliers même de l'usine, ce qui permet l'immédiateté du contact avec le métier. Mais cela comporte des inconvénients : les ateliers des sections d'apprentissage hébergées sont déplacés au gré des besoins et des réorganisations de leurs "hôtes", et vivent dans un provisoire permanent. Par ailleurs, l'organisation quotidienne s'en trouve compliquée : en fonction des emplois du temps, les apprentis sont conduits des salles de classe à leur atelier, à travers une partie de l'usine, ce qui occasionne pertes de temps, désordres relatifs et difficultés du contrôle et de l'autorité.
En 1952, c'est le grand déménagement : l'école d'apprentissage quitte l'usine pour s'installer à Montbéliard, à deux kilomètres, dans de vastes bâtiments rachetés par Peugeot à une ancienne fabrique. Elle gagne ainsi de la place : 5 000 mètres carrés de constructions dans un vaste espace progressivement aménagé ; les installations sont modernisées, les machines, libérées des courroies et poulies aériennes, sont dotées de moteurs électriques individuels. Mais l'école gagne aussi en indépendance vis-à-vis des multiples contraintes de l'usine et peut s'organiser selon sa propre cohérence. Dans le quotidien, la différence est très sensible et explique la véritable mobilisation des enseignants pour réaliser tous seuls ce déménagement pendant les vacances. Sur le plan symbolique, elle se marque également : l'école symbolise ce changement en se dotant du nom de "Centre du Canal" et affirme ainsi son identité spécifique.
La dissociation de l'EAP et de l'usine dont elle est issue rapproche en fait de plus en plus l'EAP, de par ses principes et ses règles concrètes de formation, de l'autre pôle d'apprentissage que sont les centres d'apprentissage publics, en plein essor à cette période. La spécificité de l'école Peugeot tend alors à se concentrer dans la qualité de son niveau de formation, et ses liens avec l'usine deviennent plus abstraits.
Comme l'ensemble de l'industrie automobile, et même à un rythme plus rapide que la moyenne française, Peugeot connaît, à partir de 1948, une phase d'essor sans précédent due à la diffusion de masse de l'automobile. 13 L'usine de Sochaux, alors seul centre de production de la firme, passe, entre 1948 et 1965, de 30 000 à 291 000 véhicules par an et de 11 500 à 23 500 salariés (Dézert, 1969). Ces chiffres traduisent de très importants progrès de productivité acquis par des changements de méthodes de fabrication et d'équipement : développement de l'automatisation, mise en place de processus de fabrication plus complexes avec les machines-transferts notamment. Ces nouveaux procédés entraînent au cours de cette période d'importants changements dans les besoins en personnel. D'un côté, baisse relative de professionnels au métier strictement manuel, dont le coup de main est souvent remplacé par les nouvelles machines. De l'autre, recherche de nouvelles aptitudes chez le personnel qualifié, notamment dans le petit encadrement, mais aussi dans les services d'études, de méthodes, d'entretien et d'outillage : il faut, pour maîtriser l'évolution, élever son niveau technique ainsi que ses bases mathématiques, alors que les aptitudes manuelles, concrètes, sont par contre moins décisives. De tels personnels, techniciens ou ouvriers aux aptitudes techniques développées tels que les électriciens, sont particulièrement recherchés dans la région et par Peugeot en particulier. Ainsi l'ensemble des professionnels qui a fait la cohérence du système de formation que constitue l'école d'apprentissage tend à perdre de l'importance au profit de ces techniciens auxquels, dans l'entreprise comme dans l'ensemble de la société française de l'époque, on attribue de plus en plus d'avenir.
D'autre part il semble que les responsables de l'entreprise intègrent dans leur recherche la réalité nouvelle que constitue le développement de l'enseignement professionnel par l'Etat. La politique de celui-ci se construit au cours du siècle, 14 progressivement, mais avec une grande efficacité.
La création du CAP, en 1919, avait suscité de virulentes réactions, dans le monde des entreprises au nom de la diversité professionnelle, du refus de l'ingérence de l'Etat, de la priorité à accorder à la pratique..., mais aussi, souvent, dans le monde ouvrier. Son installation effective est le principal de l'activité de l'Etat dans l'entre-deux-guerres. La période 1939-1945, on l'a vu, est celle de la création d'un système de Centres de Formation Professionnelle transformés en 1944 en Centres d'Apprentissage, qui vont ensuite se multiplier, activement soutenus par les syndicats. Ce système occupe de fait une place croissante dans la formation professionnelle, et s'impose au cours des années 50 comme l'acteur principal dans le domaine professionnel (Brucy, 1993). Enfin, il étend au domaine technique avec les lycées techniques. La nouvelle situation créée va peser sur les choix de l'entreprise.
Ce mouvement national se traduit localement par la création de deux collèges d'enseignement technique (CET), à Audincourt et Sochaux, versés dans les spécialités de la métallurgie. Cette évolution correspond à celle du patronat en général, à l'exception des artisans et des petites entreprises (Fourcade et de Ricaud, 1979 ; Tanguy, Poloni et Agulhon, 1987). L'EAP, seule des écoles Peugeot à poursuivre son existence, voit son poids relatif s'affaiblir. Elle ne présente en 1960 qu'un quart des candidats locaux aux CAP de ces professions. 15 D'autre part, du fait de la forte croissance de l'usine, elle ne fournit à celle-ci qu'une partie des effectifs nécessaires en personnel qualifié. Si le niveau des diplômés de ces collèges est nettement inférieur à celui qu'obtiennent ceux de l'EAP, ces CET n'en marquent pas moins le marché de l'emploi et le personnel de l'entreprise. Enfin, et c'est peut-être déterminant pour l'École Peugeot, le nouveau lycée technique de Montbéliard crée une concurrence redoutable en matière de recrutement et de débouchés, en offrant, outre des filières de préparation au CAP, des formations d'un niveau supérieur, techniciens notamment, qui attirent sur le plan local nombre de jeunes bons élèves.
Pour faire face aux changements dans les besoins de nouvelles qualifications et dans le contexte régional de formation, l'entreprise cherche de nouvelles réponses.
Dans un premier temps, un peu comme à la RATP et à la SNCF à cette époque, la direction de Peugeot envisage, outre le maintien de filières de CAP correspondant à des spécialités particulières à l'entreprise, de créer un second niveau de formation partant d'un CAP, par exemple le nouveau CAP de mécanique générale qui semble plus ouvert, pour mener à des spécialisations ou à un niveau supérieur, selon des durées de formation variant de six à dix-huit mois, formations ouvertes aux jeunes jusqu'à vingt-cinq ans.
Ce projet, formulé en 1960, représente une transformation du point de vue de l'entreprise : une telle formation, qui vise toujours la formation d'ouvriers d'élite, intermédiaires entre titulaires de CAP et techniciens, est vue comme le prolongement d'une formation professionnelle de base qui ne serait pas forcément acquise à l'EAP. Elle accepte une grande diversité dans les âges des élèves et la durée des formations.
Dans les faits cependant la mutation ne se produit pas. L'école réalise quelques cycles de formation ou de recyclage, mais l'évolution s'arrête là. L'EAP est concurrencée par un autre projet de Peugeot-Sochaux : la création, en 1962, du Centre interentreprises de promotion économique et sociale (CIPES). Répondant à la nouvelle définition des besoins, le CIPES développe principalement des formations de perfectionnement destinées aux cadres et ingénieurs et, plus encore - c'est la catégorie la plus représentée -, aux chefs d'équipe et assimilés, souvent sortis du rang, qui veulent acquérir les connaissances scientifiques et techniques indispensables à leur promotion (Dézert, 1969).
L'entreprise décide de laisser désormais à l'Éducation nationale le soin de donner à la totalité de ses ouvriers qualifiés leur formation de base, et de fermer l'EAP. Mais l'apprentissage ne disparaît pas totalement de l'entreprise, et le CIPES anime une section d'apprentissage dans l'usine de Sochaux.
L'étude de l'École d'Apprentissage Peugeot ne peut se limiter aux deux problématiques précédentes, celle du contenu de la rationalisation qui lui est liée et celle du jeu institutionnel. Un autre registre a déjà affleuré, qu'il faut aborder de façon plus nette, celui du rôle que joue l'école comme constituant d'identité sociale et polariseur de trajectoires sociales et professionnelles. Lui seul peut expliquer, par exemple, que le niveau d'excellence qui caractérise l'école soit relativement autonome par rapport aux méthodes pédagogiques choisies. Ou que le nouveau Lycée Technique ait pu constituer une concurrence redoutable.
A la différence d'entreprises auxquelles appartiennent plusieurs écoles étudiées, comme celles de Renault, 16 de Berliet 17 ou même comme les centres de la RATP ou de la SNCF, 18 l'entreprise Peugeot se développe presque constamment à cette époque et devient hégémonique à l'échelle régionale, dans des termes qui trouvent peu de comparaisons en France (Schneider au Creusot, les mines, et, dans des conditions déjà moins fortes, Michelin à Clermont-Ferrand). De plus, pour assurer des ressources en personnel en nombre et en qualité, l'entreprise assure à son personnel de façon très nette, au cours de la période examinée ici, une condition salariale nettement supérieure à la moyenne régionale. L'EAP s'inscrit dans ce formidable attrait exercé par l'entreprise : elle en profite et le renforce. Dans ce mouvement, la sélection, la formation et les résultats des élèves par l'école sont indissociables du type de situations et de carrières espérées. Le flux social nous permet de mieux évaluer l'institution.
Ce flux social peut être cerné à partir des origines sociales et géographiques des élèves de l'école, afin de dessiner le vivier où elle puise. Il peut aussi être vu dans ses débouchés effectifs, c'est-à-dire les carrières que ses anciens élèves réalisent.
De façon générale, le recrutement des apprentis de l'école reste marqué tout au long de son évolution par deux caractéristiques fortes : l'ampleur de son attraction, étendue à plusieurs dizaines de kilomètres autour de l'usine, et l'importance du noyau urbain du Pays de Montbéliard dont l'activité est déjà marquée par la domination de Peugeot. Ces deux données montrent l'importance de l'EAP sur le plan local et régional.
L'évolution de ce recrutement a été étudiée à partir du domicile des élèves, sur trois périodes consécutives : 1937 à 1939, 1955 à 1957, et enfin 1963 à 1965. Elle est à relier à celle de l'entreprise elle-même et de son impact en matière économique et sociale. Ainsi, au cours des années trente, l'école recrute principalement dans la zone traditionnelle d'activité du groupe Peugeot, dont les vieilles localités ouvrières fournissent environ les trois quarts des élèves, l'école de Sochaux s'appuyant sur les bases traditionnelles de la firme et prenant peut-être le pas, dans d'autres communes, sur des industries mécaniques en stagnation. Le tableau de 1955-1957 est profondément différent : l'aire d'attraction est beaucoup plus large, en direction de l'Ouest notamment ; la partie orientale de la Haute-Saône, jusqu'au pied des Vosges, semble gagnée par l'influence de Peugeot qui attire très largement les jeunes à l'école d'apprentissage en même temps que les adultes à l'usine. Contrecoup de cette extension, l'affaiblissement relatif du vivier traditionnel que représente le Pays de Montbéliard. 1963-1965, enfin, semble traduire une recomposition de ce Pays. En effet, son poids augmente à nouveau, particulièrement dans les communes de l'agglomération montbéliardaise qui connaissent la nouvelle urbanisation dans laquelle l'entreprise joue un rôle moteur, contribuant au financement de grands ensembles où vient loger une part importante de son personnel ; Peugeot est alors soucieux de réduire l'éloignement de ses salariés, jugé gênant pour la production. 19 Loin d'indiquer un tassement de l'influence de Peugeot sur la vie régionale, ce resserrement marque plutôt sa suprématie qui l'entraîne à recomposer le paysage régional avec la constitution d'une puissante nébuleuse urbaine dans le Pays de Montbéliard.
Concernant les professions des parents, les indications sont très réduites, du fait des limites des sources. Il semble donc que, dans une proportion importante, qui pourrait approcher la moitié ou les deux tiers d'entre eux, les jeunes admis à l'EAP sont de milieu ouvrier. Cette très forte majorité ouvrière est cependant difficile à interpréter. Elle n'est d'ailleurs peut-être pas supérieure à la proportion d'ouvriers dans la population locale, alors que le secteur secondaire avoisine, dans le Pays de Montbéliard, les deux tiers de la population active.
D'autre part, il n'est pas inintéressant de voir qu'un certain nombre de parents, bien que disposant de situations relativement assurées (fonctionnaires, SNCF et EDF) ou élevées (contremaîtres et même chefs d'atelier) notamment en dehors de Peugeot, ne dédaignent pas d'envoyer leurs enfants tenter leur chance à l'école Peugeot. Dans le personnel de l'entreprise par contre, on ne semble pas venir de plus haut que d'une famille de chef d'équipe.
Les métiers auxquels prépare l'école varient au fil du temps.
Au début, il s'agit avant tout de formations mécaniques : ajusteurs, tourneurs, fraiseurs, tels semblent être les seuls métiers préparés pendant les dix premières années : on ne trouve aucune trace d'autres filières de formation. Les jeunes apprentis sont de futurs outilleurs et spécialistes des équipes d'entretien. Dans cet ensemble, les ajusteurs semblent constituer plus de la moitié ; des trois disciplines, c'est celle qui exige le moins de matériel ; c'est peut-être aussi la plus apte à développer les valeurs qui sont à la base de ces fonctions.
Avec la promotion 1939-1942, on trouve trace de nouvelles disciplines : tôliers formeurs et modeleurs bois, en très petites quantités : 5 sur 50. Il s'agit d'emplois très spécialisés : les modeleurs sur bois travaillent en principe à la réalisation des prototypes ; les tôliers formeurs, qui mettent en forme les tôles de manière essentiellement manuelle, sont eux aussi plutôt destinés aux services d'études.
Rapidement, d'autres filières apparaissent : quatre ans plus tard, en 1943, on trouve mention des mouleurs noyauteurs (fonderie), forgerons, selliers garnisseurs et électriciens. Enfin les chaudronniers, spécialistes proches des tôliers-formeurs, apparaissent en 1947-1950.
Telle est la gamme complète des formations de l'école. Mais elle ne reste pas immuable : les derniers selliers garnisseurs sortent, à ce qu'il semble, en 1954. D'autres changements interviennent dans les années soixante : derniers recrutements de modeleurs bois et mouleurs noyauteurs en 1961, en même temps que les rectifieurs apparaissent. En 1963, à la suite d'une orientation de l'Éducation nationale (Fourcade et de Ricaud, 1969), est créée la formation de mécanique générale, conçue comme une synthèse des trois spécialités de mécanique pouvant servir de base à un second niveau de formation. Mais cette filière apparaît rapidement aux responsables de l'école, comme à la majorité du patronat, d'un niveau insuffisant sur chacune des spécialités car trop superficielle. Elle aura donc tendance à se dévaloriser : 20 l'intégration ultérieure de ces jeunes mécaniciens sera plus difficile que pour l'ensemble des élèves de l'école. Tentative d'adaptation à une évolution des besoins de l'industrie mécanique, la filière mécanique ne paraît pas avoir fourni la réponse adaptée. Cette expérience est significative des questions qui peuvent se poser à l'EAP dans le cours de ces années soixante.
A l'opposé, la section des électriciens se présente comme une excellente filière ; il s'agit au début d'un perfectionnement : quatrième année recrutant 12 élèves parmi les meilleurs, les premiers au classement général de fin de troisième année, ajusteurs de préférence, et bien sûr volontaires. Par la suite, c'est dès la fin de la première année d'ajustage que sont sélectionnés les élèves électriciens.
Les diverses branches sont-elles nettement hiérarchisées ? Il ne semble pas, hormis ce qui vient d'être indiqué. En fait, l'orientation semble s'être faite, compte tenu des contingents établis par la direction du personnel, surtout en fonction des souhaits des jeunes apprentis et de leur classement, les premiers classés étant aussi les premiers à choisir. Une particularité cependant pour les ajusteurs : cette section reste toujours très importante, proche de la moitié de l'effectif total jusqu'à l'apparition du CAP de Mécanique, et regroupe souvent et de façon paradoxale, d'après les témoignages, les meilleurs de chaque promotion ainsi que les plus indécis ou les moins bons, mal placés pour obtenir l'orientation de leur choix. 21 Après les ajusteurs, les tourneurs représentent une section importante, en général proche de 15 ou 20 élèves, alors que les autres sections sont généralement inférieures à 10 par promotion.
L'embauche dans l'usine est-elle automatique ? Dans les textes, la doctrine semble évoluer. Ainsi, il est écrit en 1931, pour l'annonce de la seconde rentrée, "qu'à la fin des trois ans d'apprentissage, les élèves ont la certitude d'être avantageusement placés dans les ateliers d'outillage,... les meilleurs d'entre eux, en complétant leur enseignement théorique, peuvent même prétendre atteindre des emplois de maîtrise (chefs d'équipe, et contremaîtres) ". 22 La garantie d'embauche est la même en 1946.
Mais en 1960, la tonalité a changé : 23 "Depuis la création de l'École d'Apprentissage Peugeot il n'a jamais été prévu contractuellement qu'à la sortie de l'École l'embauche dans les Usines de l'Entreprise était garantie. Dans la majorité des cas, il en a peut-être été ainsi ; mais la Direction de l'École peut mettre opposition à cette embauche... quand les apprentis ont eu en fin de scolarité des comportements de travail et de discipline incompatibles avec ce qu'on était normalement en droit d'attendre d'eux". Cette semonce est très nettement réaffirmée en 1965 par le directeur adjoint du personnel et des relations sociales. Elle laisse à penser que dans cette dernière période l'école a sans doute connu des problèmes d'ordre disciplinaire avec certains jeunes en fin d'apprentissage. On ne peut s'empêcher de mettre en relation ces difficultés avec les grèves que connaît l'usine de Sochaux, de 1960 à 1968 et, plus largement, avec l'émergence de ce qu'on appellera parfois le "mouvement" de la jeunesse.
Sur la réalité de l'embauche, la seule précision, datant de 1960, indique que 75% des anciens apprentis se trouvent alors présents dans l'entreprise, ce qui montre un très fort taux d'embauche et de stabilité des anciens élèves.
En fin de formation intervient la "répartition équitable des apprentis (en nombre et en qualité). La direction donne alors aux dirigeants [des ateliers] la totalité des indications qu'elle a pu recueillir sur chaque jeune élément. Il est alors tenu compte des notes et moyennes figurant sur le carnet de notes de l'élève et surtout des résultats de l'examen-concours de fin de scolarité". 24 Par ailleurs, les jeunes font des demandes qui semblent être assez largement prises en compte, mais secondairement.
Dans leur écrasante majorité les élèves demandent les secteurs d'outillage et d'entretien, saisissant, pour reprendre la terminologie du directeur de l'école, 25 "la chance d'un placement dans des ateliers sélectionnés, dans les ateliers "nobles" où se forment progressivement des professionnels supérieurs hautement qualifiés." Pour ces secteurs nobles, et relativement abrités des tensions de la production, l'affluence est sans doute excessive, puisque ce directeur ajoute quelques lignes plus loin : "Depuis un certain nombre d'années nous avons réussi à convaincre les apprentis sortants qu'un avenir tout aussi avantageux pouvait leur être réservé parallèlement, dans les ateliers de "série". Nous avons expliqué à nos élèves l'intérêt de cette formule et nous avons sollicité le volontariat. Depuis 1953, 5 à 6 garçons, appartenant souvent au groupe des premiers de la promotion, entrent tous les ans dans les ateliers des usines en Mécanique et y travaillent "en série" comme aspirants régleurs". Mais ces injonctions ne suffisent pas : en 1964 est instauré un passage en série de tous les anciens élèves, sauf les possesseurs du diplôme de meilleur apprenti, directement affectés dans les outillages ou ateliers, soit le quart des élèves environ. Puis, au bout de trois mois, "l'ordre de mutation de la série dans les outillages sera donné par l'EAP en fonction des résultats scolaires,... si les résultats du passage en série ont été satisfaisants. 26 " Loin de mettre en avant les voeux des jeunes, il semble que ces nouvelles dispositions visent à rabaisser ces voeux à moins de prétention, à réfréner des ambitions prématurées. Cette impression est renforcée par les exemptions et les conditions auxquelles ce stage s'achève. Mais il ne s'agit là que d'une hypothèse.
Notre recherche a été limitée par les sources alors accessibles sur la vie professionnelle des anciens élèves, et de nombreuses questions restent en suspens. 27 Notamment, quels de ces élèves sont partis de l'entreprise, et dans quelles conditions ? Surtout, quelles carrières ont suivies et continuent à suivre la grosse majorité de ceux qui sont restés ? Que valent, par exemple, à court et à long terme, les préférences massives pour l'outillage et l'entretien comparées aux filières plus directement hiérarchiques dans des ateliers de production ? Que vaut, plus globalement, le capital que représente la formation à l'école Peugeot comparé au bagage de professionnels venant de l'extérieur, là aussi sur le court et le long terme ? Enfin, que vaut pour l'entreprise l'investissement de cette école ?
Les trois quarts des anciens élèves, on l'a vu, restaient dans l'entreprise, qui est alors l'employeur industriel le plus généreux de la région. Leurs carrières ultérieures sont moins connues ; seuls quelques éléments tirés d'un recensement effectué dans l'entreprise en 1960 (en pleine période d'activité de l'école) indiquent qu'à cette date un quart des anciens élèves ont quitté le statut ouvrier pour passer dans la maîtrise ou parmi les techniciens, alors que les plus âgés n'ont pas encore 45 ans ; un autre quart a dépassé le statut de P 1. La moitié de l'ensemble a donc connu une promotion importante ayant en partie entraîné un changement de statut social. Un quart des anciens élèves ont le niveau P 1, alors que le dernier quart, constitué sans doute des promotions les plus récentes, sont encore OS 2 (niveau de départ pour les titulaires de CAP). Ces quelques indications sont limitées et ne permettent guère de comparaison ; elles montrent cependant la réalité des perspectives de promotion promises aux familles (Dézert, 1969). Des résultats encore provisoires obtenus par Alain Kopff confirment l'importance des carrières effectuées par les anciens élèves de l'EAP.
Peugeot ne compte que pour une grosse moitié sur son école pour satisfaire ses besoins en professionnels : l'entreprise se garde bien d'en faire la filière unique de recrutement d'ouvriers qualifiés et garde clairement ouverte la porte à d'autres "profils", tout en s'assurant la possibilité de faire jouer à plein la cohésion de l'esprit de corps et, sans doute, de réussir l'assimilation des professionnels ne venant pas du sérail.
Cet esprit de corps est un des acquis des anciens élèves, que l'EAP s'est employée à faire vivre. Pour cela, les composantes de la formation elle-même ont joué. Celle-ci a d'un côté été marquée par la pression constante des résultats, la compétition interne (on voit même des majors de promotion), la menace d'élimination des moins bons ("l'écrémage"). D'un autre côté, Peugeot a fourni à ses apprentis l'outillage et les fournitures de travail ; ils ont bénéficié des services de transport du personnel, et perçu une rémunération, calculée de "façon à permettre à un bon élève de s'acheter une moto à la sortie de l'école". D'autres caractéristiques du statut du personnel ont été étendues aux élèves : la protection sociale et mutuelle d'entreprise ; les années passées dans l'école comptent pour le calcul de l'ancienneté et la retraite. Enfin, le symbolique a été également mis en oeuvre à travers le sport et la musique. Grâce aux soins soutenus de la direction de l'entreprise, les jeunes ont appris à défendre les couleurs bleu et or, sous les maillots sportifs ou l'uniforme de l'harmonie Peugeot, dans des compétitions de niveau national.
Ainsi, sur tous les registres, de la compétence professionnelle au prestige et à la solidarité d'entreprise, la direction de Peugeot a veillé à faire des anciens élèves de son école d'apprentissage un pilier du complexe social que constitue le centre de production de Sochaux. L'objectif est-il atteint ?
De fait, ces anciens ont un rôle multiple dans l'entreprise.
Leur rôle technique, tout d'abord, est essentiel : ils représentent un corps d'ouvriers aux compétences exceptionnellement solides. De plus, issus de la même filière, ils parlent le même langage, disposent des mêmes références. Cela est d'autant plus important qu'ils sont présents dans les zones centrales de l'entreprise, à la jonction des fonctions de commandement et des fonctions de production proprement dites. Plus par leur homogénéité et par cette concentration que par leurs seuls effectifs (environ 1/5 des professionnels à la fin des années soixante), ils pèsent d'un poids particulièrement important dans les secteurs de mise au point des normes de production, de contrôle, de préparation et d'entretien de tout l'outillage.
Ce poids technique se double d'un poids social tout aussi lourd. La formation reçue dépassait amplement le strict domaine technique et contribuait par la convergence de différentes activités à la constitution d'un esprit de corps. Une concrétisation de cet esprit de corps se trouve tout naturellement dans l'Association des anciens élèves de l'EAP. Celle-ci, dont l'existence est signalée dès 1953 par l'apposition d'une plaque commémorative en l'honneur des anciens élèves morts pendant la guerre, poursuit une tradition solidement établie chez Peugeot. L'Amicale des anciens élèves, qui regroupe environ les deux tiers des anciens élèves présents dans l'usine, organise elle aussi chaque année un voyage et une fête, elle entretient une caisse de solidarité dont profitent ses membres malades, ou ceux qui effectuent leur service militaire, remet des prix aux élèves méritants.
Parmi les multiples réseaux qui traversent l'énorme usine de Sochaux, des plus fortement constitués comme les syndicats aux plus informels tels que les regroupements de salariés originaires de la même localité en passant par les associations sportives ou culturelles, celui que constituent les anciens élèves de l'école d'apprentissage occupe une place centrale, une fonction unificatrice importante dans cette période de forte croissance des effectifs et de brassage d'une grande diversité.
A ce rôle unificateur s'ajoute un rôle de modèle pour l'ensemble du personnel ouvrier : outre leur référence technique, les anciens de l'EAP concrétisent le thème de la promotion ouvrière : originaires, dans leur grande majorité, de milieux ouvriers de la région et notamment de familles d'ouvriers travaillant déjà chez Peugeot, ils personnifient la possibilité de s'y élever et, pour une bonne part, de sortir de leur condition, mettant en avant aux yeux de tous des valeurs éminemment positives du point de vue de l'entreprise, le lien entre leur propre carrière et l'essor de celle-ci s'appuyant sur la qualité de leur travail.
En 1970 s'achève l'histoire de l'École d'Apprentissage Peugeot, dont on peut tenter de tirer quelques enseignements.
D'emblée, tout au long de ces quarante années, l'EAP se signale par son haut niveau de formation, dans les grandes spécialités de l'industrie automobile. Cette qualité se maintient, et a même tendance à se renforcer, si l'on en juge d'après les expériences de formation en deux ans, les résultats aux CAP ou la nécessité de créer un diplôme ouvrier propre à l'école d'un niveau supérieur, et enfin d'après les quelques indications disponibles sur les carrières ultérieures des élèves. Cette qualité s'explique sans doute en bonne partie par le soin apporté par l'entreprise à cet enseignement, qui l'amène à avoir un rôle de pointe dans ce domaine, des années vingt aux années cinquante. Cependant, si les doctrines et méthodes ont leur importance - nous y reviendrons - leur nature ne semble pas influer directement sur le niveau atteint par l'EAP. En effet, l'école connaît, de 1930 à 1970, de profondes mutations : entre l'apprentissage des débuts, intégré dans l'enceinte de l'usine, souvent réparti dans les ateliers au gré des places disponibles, baignant dans la vie même de l'usine et s'appuyant sur des méthodes encore passablement progressives d'acquisition du savoir, et le Centre du Canal, ensemble autonome distinct de l'usine, appliquant des méthodes inspirées des courants psychotechniques et résolument modernistes. Entre ces deux types d'école, serait-on tenté de dire, l'écart est grand, mais les résultats semblent comparables. Ceci s'explique sans doute également par le flux social dont l'école Peugeot est le lieu. Elle draine en effet, à une échelle régionale, un nombre non négligeable de candidatures attirées certes par son enseignement mais aussi beaucoup par les perspectives de carrière qu'elle offre dans l'entreprise industrielle la plus puissante et la plus rémunératrice de la région. Attraction, sélection, formation et promotion se conjuguent pour constituer une sorte de cercle vertueux de la qualité.
Malgré cette réussite, l'école ferme ses portes. Il faut pour le comprendre invoquer plusieurs registres combinés.
L'histoire de l'École d'Apprentissage Peugeot s'inscrit dans celle de l'évolution du système français de formation professionnelle. Mais il semble difficile d'une part de réduire cette évolution à une trajectoire homogène et linéaire, et d'autre part d'opposer systématiquement, terme à terme, une éducation publique technique et humaine à une formation privée étroitement professionnelle. Ainsi les doctrines et méthodes pédagogiques sont entrecroisées de l'Ecole d'Apprentissage Peugeot aux Centres d'Apprentissage publics. Par ailleurs, il semble que, dans cette évolution globale, l'Etat ait eu des relations de coopération avec l'UIMM, dans laquelle Peugeot joue en matière de formation un rôle actif. Enfin, si de nombreuses écoles d'entreprise ferment leurs portes dans les années soixante-dix et quatre-vingt, ce n'est pas le cas de toutes. Certaines maintiennent ou relancent des filières d'apprentissage. Le débat n'est pas clos.
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