L'école d'entreprise Renault

(1919 - 1989)

Emmanuel Quenson


Introduction

L'école d'apprentissage Renault a été créée en 1919 par Louis Renault et la décision de sa fermeture a été prise en 1986 par la Direction de la Régie Nationale des Usines Renault. Pour comprendre sa genèse et sa disparition, il faut replacer le cycle de vie de cette institution de formation dans le mouvement même de la société et de l'entreprise au cours du XXème siècle : "les institutions n'émergent pas automatiquement sous une forme déterminée par les circonstances extérieures ; elles sont socialement construites" (Berger, Luckmann, 1966). Il est nécessaire pour comprendre la naissance des institutions de prendre en compte les "contingences liées au contexte historique, à la structure sociale, à l'action collective, ainsi que les contraintes qu'imposent les institutions déjà existantes." (Granovetter, 1994).

La question du développement de l'entreprise, au lendemain de la première guerre mondiale, est marquée par un environnement complexe nécessitant de repenser ses bases aussi bien socio-économiques que techniques. L'école Renault, qui avait d'abord pour vocation de fournir les fondements d'une formation professionnelle, a évolué très vite vers un enseignement se voulant plus "complet", c'est à dire associant l'apprentissage du métier à une formation technique et même par certains aspects éducative. Ce faisant, son évolution épouse plus ou moins fidèlement, selon les périodes considérées, les grandes tendances de la société, notamment face à la question de la formation professionnelle. Mais, avant tout école d'entreprise, l'école Renault voit sa finalité s'estomper progressivement lorsque l'offre de formation d'Etat s'accroît.

Dans ce texte, nous évoquerons principalement les deux aspects, très liés à notre sens, du cycle de vie de l'école et de son double rapport à une société dont les principes, notamment en matière de formation professionnelle et technique, ont évolué et à une entreprise qui a utilisé l'école pour structurer son développement.

L'école d'entreprise Renault, une réponse au manque d'ouvriers qualifiés

Le débat sur l'apprentissage

Tout au long du XIXème siècle s'instaure de façon récurrente un débat nourri autour du déclin de l'apprentissage induit par l'interdiction des corporations en 1791. 1 La création de plusieurs institutions destinées à former les employés de l'administration, du commerce et de l'industrie (les Ecoles Primaires Supérieures en 1881, les Ecoles Pratiques de Commerce et d'Industrie en 1892) ne résout pas le problème de la formation professionnelle des ouvriers qualifiés. Cette question est d'autant plus vive qu'avec le développement du machinisme dans la seconde moitié du XIXème siècle, le manque d'ouvriers qualifiés est invoqué comme l'une des principales raisons des dysfonctionnements observés dans les usines. Les besoins en ouvriers qualifiés sont importants et nécessitent, aux yeux d'une partie du patronat, des réponses adaptées et rapides. En effet, les formes traditionnelles de l'apprentissage maintenues dans certaines entreprises (Lequin, 1989) ne peuvent plus répondre en quantité et en qualité aux nouvelles exigences. Il manque un degré élémentaire pour former des ouvriers qualifiés plus adaptés au travail de la grande industrie et aux nouveaux types d'emplois engendrés par le développement de la mécanisation.

Certains entrepreneurs s'interrogent sur le contenu et l'organisation de formations professionnelles susceptibles de correspondre à leurs nouveaux besoins. Les initiatives locales sont nombreuses mais restent dispersées sur l'ensemble du territoire (Briand,1989 ; Chapoulie, 1989). Le rapport Clémentel (Caron, 1993) remis au Président du Conseil en mars 1919 donne notamment une vision intéressante des représentations de l'élite économique et de la classe dirigeante sur le retard de la France face à la nécessité d'un décollage industriel. La reconstruction en est le prétexte. Clémentel, alors Ministre du Commerce et de l'Industrie, soutient la thèse d'une industrialisation reposant sur le progrès de l'outillage et sur la formation des ouvriers par l'apprentissage et par l'enseignement théorique.

Du côté des syndicats, le thème de la formation professionnelle des ouvriers se développe également. L'idée d'un enseignement liant à la fois la formation pratique et la formation théorique domine les débats. Pourtant, deux points de vue s'opposent (Duveau, 1947) : celui des anti-étatistes pour qui la question de la formation professionnelle des ouvriers doit être régie par chaque industrie, et celui des étatistes qui pensent que l'Etat doit participer à l'organisation de l'enseignement professionnel afin de limiter le rôle des patrons. Ces deux conceptions du rôle que pourrait tenir l'Etat en matière de formation professionnelle reflètent la nature des débats en cours à ce moment sur la place de l'enseignement professionnel qui pour les premiers doit se situer à proximité des ateliers et des usines et pour les seconds dans des écoles indépendantes du patronat. Elles traduisent aussi les antagonismes au sein du mouvement ouvrier qui oscille entre la revendication de l'autonomie des ouvriers par rapport au patronat et la volonté de voir l'Etat réguler, notamment par la formation, les relations entre les ouvriers et les patrons.

La loi Astier du 25 juillet 1919 pose pour la première fois les bases institutionnelles de l'organisation de "l'enseignement technique, industriel et commercial" des ouvriers (Combes, 1986). Elle crée un niveau inédit de formation pour les ouvriers, les efforts en matière de formation professionnelle ayant surtout profité jusqu'alors aux employés du commerce et de l'industrie. Ainsi, en 1901 une grande enquête du Conseil Supérieur du Travail indique que l'apprentissage se dégrade, une situation qui nécessite des mesures pour le réformer. Les conclusions de cette enquête proposent notamment la création de Cours Professionnels pour les apprentis pendant le temps de travail. Plusieurs projets de loi sur l'apprentissage et l'enseignement technique vont avorter pendant cette période jusqu'à l'adoption par le Parlement de la loi Astier qui reprend l'idée de Cours Professionnels pour les apprentis. La loi Astier participe pour la première fois à l'institutionnalisation de la formation scolaire des apprentis en rendant obligatoires les Cours Professionnels. Elle propose un mode de formation régi en dehors de l'entreprise ce qui atteste des difficultés de l'Etat à intervenir sur ce terrain.

Un besoin croissant d'ouvriers qualifiés

Avant la première guerre mondiale, l'organisation du travail est encore très proche du modèle de production de série (Cohen, 1995). Dans les ateliers, les ouvriers, souvent d'anciens métallurgistes de la région parisienne attirés par les salaires élevés pratiqués dans l'automobile (Fridenson, 1979), travaillent sur des machines universelles qui nécessitent des savoirs professionnels acquis dans l'activité de travail et dans la durée. Les principes d'organisation tayloriens (Michel, 1996) (découpage et ordonnancement des opérations de production en séquences élémentaires, chronométrage des tâches, rémunération des ouvriers sur la base d'une production mesurée) rencontrent des problèmes techniques et organisationnels (machines de production et outillages déficients, travail de préparation insuffisant) imputés à l'inadaptation des ouvriers de métier dont les plus qualifiés, les outilleurs. Le besoin de ces catégories de personnel s'est également trouvé accru du fait de la stratégie développée par Louis Renault à partir de 1916 de fabriquer et de réparer des machines-outils dans ses usines. Dans le même temps, le nombre de machines-outils augmente en passant de 2250 à 5210 unités (Fridenson, 1972). Les usines Renault se trouvent confrontées au manque d'ouvriers qualifiés dans ce domaine. Avec la mécanisation de la production, mouvement que l'industrie de guerre a contribué à accélérer, le contenu de l'intervention des ouvriers qualifiés s'est trouvé redimensionné autour de nouvelles spécialités professionnelles (l'alésage, le décolletage, le modelage …) nécessitant des qualités accrues de précision et de rigueur des réalisations.

Plusieurs facteurs - le changement d'organisation du travail, la rareté de la main-d'oeuvre qualifiée accentuée notamment par le faible accroissement démographique de la population et les pertes de la guerre, la forte instabilité des ouvriers de métier - amènent Louis Renault à prendre des mesures destinées à attirer les ouvriers dans ses usines.

Un programme étendu d'oeuvres sociales, pourtant placées sous la responsabilité du personnel, est mis en place (Hatry, 1982). La publication d'un journal d'entreprise relaie auprès de l'encadrement, de la maîtrise et des ouvriers les décisions prises par la Direction de l'entreprise (Malaval, 1992). Toutes ces mesures visent à développer chez les ouvriers un sentiment d'identification à l'entreprise. Dans cette voie, la création d'un Cours d'Apprentissage en 1919 répond à une double volonté : celle d'accroître le nombre d'ouvriers qualifiés, mais aussi de développer chez eux un esprit de corps et un sentiment d'appartenance à l'entreprise. L'ouverture d'un cours d'apprentissage vise aussi la réalisation de la fusion de l'entreprise par l'intégration sociale d'une partie des ouvriers, ceux qui détiennent des profils statégiques par rapport à la nouvelle organisation.

Du cours d'apprentissage à l'école technique Renault, l'école d'entreprise, un moyen pour former des ouvriers qualifiés aux besoins spécifiques du travail industriel

Si la vocation de l'école d'entreprise Renault, tout au long de son existence, a été de fournir aux usines des personnels qualifiés, l'examen détaillé des résultats qu'elle a obtenus montre des effets plus complexes. Des débuts de l'école jusqu'à sa fermeture, les principes et les contenus de la formation délivrée ont considérablement changé en fonction des configurations dans lesquelles l'école se développait par rapport à l'entreprise.

Ainsi sa mission, la formation d'ouvriers qualifiés, revêt des réalités différentes selon les époques considérées. Au commencement, l'objectif affiché de l'école est de réaliser la formation d'"ouvriers qualifiés" pour les secteurs d'outillage. L'école représente alors un des moyens choisis par Louis Renault pour fixer dans ses usines une partie des ouvriers et pour adapter ses ateliers aux nouvelles méthodes de production. Dans les années 1950, la mission de l'école s'élargit à la formation d'"agents techniques" et d'"agents de maîtrise" destinés aux secteurs de fabrication, d'outillage et d'entretien des moyens de production. A ce moment-là, l'école sert de soutien objectif à la relance de l'entreprise qui repose en grande partie sur le développement de l'outil industriel dans de nouveaux espaces géographiques (décentralisation des activités de fabrication) et sur l'adoption de nouvelles machines de production qui permettent une intensification des fabrications (machines-transfert). Dans la dernière période, les activités de l'école s'orientent exclusivement vers la formation de "techniciens industriels". Cette évolution des objectifs assignés à l'école se situe au début des années 1980, une période marquée par des débats intenses au sein de l'Education nationale, des branches professionnelles et des entreprises autour de la définition du technicien dans l'industrie.

Par conséquent, la mission confiée à l'école change de sens dans la période observée. Ses efforts sont tantôt tournés vers la formation d'"ouvriers qualifiés", d'"agents techniques" ou encore de "techniciens industriels". Pareillement, les secteurs d'activité où les apprentis sont placés à la sortie de l'école suivent des évolutions contrastées dans des temporalités qui leur sont propres.

Ces multiples changements dans les significations et les registres nous incite à décliner la vie de l'école en plusieurs phases pour saisir les différentes ruptures et continuités qui ont caractérisé son évolution.

Le Cours d'Apprentissage et les Cours Professionnels Renault, une organisation de la formation professionnelle marquée par l'importance de l'apprentissage du métier dans l'usine

Quand Louis Renault inaugure, le 6 octobre 1919, le Cours d'Apprentissage de l'Usine Renault, la question de l'apprentissage n'est pas réellement nouvelle dans les ateliers de fabrication. En effet depuis le début du siècle, quelques dizaines d'apprentis sont placés dans les ateliers de l'usine pour apprendre un métier (Fridenson, 1979). A cette époque, il s'agit d'un apprentissage, que l'on peut qualifier de traditionnel puisque les apprentis sont pris en charge dans les ateliers par des compagnons qui leur transmettent leur savoir par imitation de leurs propres méthodes de travail (Poulot, 1980). Cette forme d'apprentissage prend fin assez rapidement, stoppée par l'évolution de la législation du travail sur les horaires des femmes et des enfants dans les usines obtenue sous la pression des syndicats et des partis de gauche. Ce n'est qu'à partir du début de la guerre que, de nouveau, des apprentis reviennent dans les usines, mais cette fois dans des proportions plus élevées (autour de 80 apprentis en 1914). Toutefois, quelques-uns bénéficient alors de cours de dessin, de technologie, de géographie, d'histoire, de physique et de chimie qui leur sont donnés par des ingénieurs de l'entreprise dans un réfectoire de l'usine (Deshayes, 1972).

En 1919, l'ouverture d'un Cours d'Apprentissage dans une ancienne confiturerie de la rue de Vieux-Pont-de-Sèvres à Billancourt définit de nouveaux cadres de fonctionnement pour l'apprentissage chez Renault. Un peu moins d'une centaine d'apprentis, fils d'ouvriers de l'usine, sont reçus après avoir été sélectionnés sur l'âge et s'être présentés à un concours. A la pratique de l'apprentissage dans les ateliers qui reste inchangée, s'ajoute des "leçons d'instruction générale" et des "leçons d'instruction technique". Il est cependant à noter que la première année, les "leçons" ne concernent pas tous les apprentis. En effet, le Cours d'Apprentissage de l'Usine Renault ne rentre pas dans le dispositif légal de la loi Astier. Dès 1920, le Cours d'Apprentissage de l'Usine Renault devient les Cours Professionnels Renault. Les Cours deviennent alors obligatoires pour tous les apprentis. Ce rattachement à la loi Astier légitime la première forme d'organisation de l'école en lui donnant le statut de Cours Professionnels d'entreprise. La création d'une telle structure symbolise la volonté de la Direction de l'entreprise de prendre en main, de développer et de contrôler l'apprentissage en y ajoutant une séquence supplémentaire de formation, les Cours Professionnels, dont elle définit les principes dans les termes suivants :

" Pour être un bon ouvrier, il ne suffit plus maintenant, de savoir bien tenir une lime ou un marteau ; il faut avoir des connaissances plus étendues, il faut connaître le rôle des pièces ou organes que l'on construit ; il faut connaître le fonctionnement des machines que l'on utilise ; il faut pouvoir expliquer et dessiner les perfectionnements que l'on croit devoir apporter à tel ou tel organe. 2 ". Le Cours d'Apprentissage se pose de la sorte en opposition par rapport aux pratiques d'apprentissage antérieures soupçonnées de ne pas former les apprentis aux nouvelles méthodes de production. Pour conduire la mise en place de cette logique, l'expérience des cours donnés à quelques apprentis pendant la guerre est remobilisée et sert de canevas pour orienter les travaux de la première année. Cependant, cette prise de contrôle de la formation reste partielle, dans le sens où elle ne concerne que les Cours qui ne représentent alors qu'une heure par jour contre huit pour l'apprentissage. Les conditions dans lesquelles se déroulent l'apprentissage, donc la majeure partie de la journée des apprentis, demeurent opaques pour la Direction de l'entreprise.

On peut repérer dans certaines décisions prises par la Direction de l'entreprise, la volonté d'intervenir sur les modalités de l'apprentissage pour le déconstruire et le refaçonner selon des principes renouvelés. Ainsi, dès le début des années 1920, des murets sont construits pour séparer les sections d'apprentissage du reste des ateliers. Les apprentis sont, à partir de cette période, isolés de l'acte de production qui constituait jusqu'alors la base traditionnelle de l'apprentissage. En 1923, un cours de métallurgie industrielle vient s'ajouter aux cours de dessin, de mécanique, de technologie, de physique et de chimie, ce qui a pour effet d'accroître la part des enseignements théoriques dans la formation. Néanmoins, l'apprentissage continue à constituer l'essentiel de la formation (40 heures), la part des cours restant nettement en deçà (5 heures par semaine), tout en respectant les limites fixées par la loi Astier (100 heures pendant trois ans jusqu'au CAP).

La première organisation de l'école se caractérise par une orientation continue visant à imposer et à perenniser un nouveau mode de formation où l'apprentissage est placé sous contrôle. Elle ne remédie pas au manque de relations entre les cours professionnels et l'apprentissage dont certains auteurs (Combes, 1986 ; Guinot, 1945) imputent la responsabilité à la loi Astier qui, selon eux, se prononce insuffisamment sur la définition de la part de la formation revenant à l'entreprise dans son propre espace. Bien que Louis Renault qualifie son école d'"ensemble homogène et cohérent", dans les faits pourtant, l'apprentissage et les cours théoriques restent très disjoints.

La stratégie développée par la Direction de l'entreprise de refondre les principes antérieurs de l'apprentissage suppose malgré tout, pour être efficace, de préserver la proximité au milieu industriel. La principale difficulté rencontrée est alors la densification et l'affermissement des liens entre les cours théoriques et l'apprentissage.

Pour réduire ces difficultés, Louis Renault nomme à la Direction de l'école en décembre 1926 Félix Gourdou, un ingénieur de l'Ecole des Arts et Métiers de Cluny (Day, 1991), ancien professeur des Ecoles d'Angers et de Châlon-sur-Marne. Entré chez Renault en octobre 1914 en qualité de tourneur, Gourdou est rapidement promu chef d'équipe puis en septembre 1915 Directeur des Forges de l'usine. Pour remplir les fonctions de Directeur de l'école, le choix de Félix Gourdou s'explique de plusieurs façons. D'abord, Gourdou est associé depuis l'ouverture de l'école aux Cours Professionnels puisqu'il y donne des cours de dessin et de technologie. Il faisait déjà partie des cadres de l'usine qui donnaient des cours aux apprentis pendant la guerre. Son expérience lui confère un avis provenant de l'intérieur de la structure. Ensuite, en tant que Directeur des Forges, il accueille dans ses ateliers des apprentis. Sa position constitue en soi un poste d'observation privilégié pour évaluer la qualité des apprentis. Toutefois, on peut penser que c'est surtout le profil de formation et l'expérience de Gourdou en matière d'enseignement technique qui a convaincu Louis Renault, les Ecoles d'Arts et Métiers étant renommées pour développer un mode de formation qui lie les connaissances techniques et pratiques.

D'ailleurs avec l'arrivée de Félix Gourdou à la tête de l'école, un déplacement des cours théoriques vers la pratique s'opère. Dès 1928, un bâtiment de trois étages dont les plans ont été conçus par Gourdou rassemble les apprentis de l'école dont les effectifs n'ont cessé de croître depuis le début des années 1920. 3 Ce bâtiment est constitué de huit salles de classe pour les cours théoriques, d'un laboratoire de physique-chimie pour les démonstrations et les expériences, d'une salle d'exposition et d'une salle de conférence. Dans le programme des cours, l'accent est mis sur le dessin qui permet de convoquer simultanément des dimensions d'ordre technique (croquis côtés, lecture de plans) et pratique (croquis de mémoire, réalisation de petites études). De même, les programmes de physique, de chimie, d'électricité et de métallurgie donnent lieu systématiquement à des expériences en laboratoire. Dans un esprit proche, la technologie automobile est enseignée d'après des démonstrations et des manipulations d'organes mécaniques (moteurs coupés, chassis, accessoires divers). 4 Les cours d'arithmétique insistent surtout sur les applications numériques courantes. De brefs résumés sont transcrits par les apprentis, ils sont toujours illustrés de nombreux croquis, ce qui constitue de l'avis de la Direction de l'école "un exercice excellent et une documentation de référence" 5 Des éléments de français, d'histoire et de géographie s'ajoutent à ce programme théorique, mais restent réservés uniquement à la première année, ce qui démontre le caractère très technique donné aux Cours Professionnels avec l'arrivée de Gourdou à la tête de l'école. Pour complêter ce programme, des projections "cinématographiques" relatent aux apprentis les voyages de Louis Renault et de ses ingénieurs consacrés à l'étude des méthodes de production rationnelles dans les usines américaines.

Après avoir imposé une méthode pédagogique pour orienter le travail des apprentis aux Cours Professionnels, Félix Gourdou cherche, au début des années 1930, à donner de nouveaux principes directeurs à l'apprentissage afin de contrôler sa réalisation dans les ateliers. Pour ce qui est de l'entrée en vigueur de cette nouvelle organisation de l'apprentissage, on ne peut pas encore bien faire la différence entre ce qui est de l'ordre de l'effet d'annonce et de la réalité. On peut toutefois penser que ce mouvement s'est développé au début des années 1930. Félix Gourdou propose alors d'adopter une méthode d'apprentissage qui repose, notamment pour les apprentis ajusteurs pendant les deux premières années, sur la réalisation d'exercices manuels "méthodiques et gradués" pour lesquels la complexité augmente progressivement et à l'inverse le temps laissé diminue. Dans ce programme, la troisième année fait alterner des exercices d'ajustage et du travail courant d'atelier. Félix Gourdou insiste sur la nécessité que "les travaux d'atelier se rapportent à l'apprentissage tant par la difficulté que par le temps alloué. " (Gourdou, 1937). Il craint que les apprentis, que l'on nomme "petites mains" dans les ateliers, soient utilisés par les ouvriers à des tâches dégradantes.

Or, il s'agit avec les Cours Professionnels Renault de former pour l'usine des ouvriers qualifiés d'un type nouveau : "(...) il ne suffit pas seulement d'être un bon ouvrier, il faut également être un bon chef de famille et un bon citoyen.". 6 Le mode de sélection adopté pour y entrer montre sur quelle partie de la population le choix s'opère. Avant de se présenter au concours, les jeunes doivent satisfaire un certain nombre de conditions restrictives. Ainsi, l'accès au concours est uniquement réservé aux enfants du personnel. En dehors de cette clause relative aux origines professionnelles des parents des futurs apprentis, les candidats doivent être de nationalité française et âgés de 14 ans. La condition de nationalité revient dans la société française de l'entre-deux-guerres à exclure les enfants d'ouvriers étrangers de l'usine, particulièrement nombreux à cette période. La condition d'âge limite d'autant plus le choix que dans les années 1920, la scolarité obligatoire s'arrête pour la plupart des enfants à 13 ans. Cette condition revient à éliminer les enfants entrés dans la vie active, soit la majorité. S'ajoute au critère d'âge, une dernière condition relative au niveau de diplôme des candidats. Pour se présenter au concours, les candidats doivent avoir obtenu le Certificat d'Etudes Primaires. On évalue à l'époque au niveau national, à la moitié le nombre d'élèves du primaire autorisés à passer ce diplôme. Toutes ces conditions réunies font du concours d'entrée à l'école Renault une épreuve particulièrement sélective puisqu'elle s'adresse à une partie de la population réduite, les enfants du personnel français qui ont poursuivi des études après le Certificat d'Etudes Primaires, ce qui à l'époque représente une voie suivie par une minorité d'enfants.

L'"atelier-école" Renault, une réorganisation de l'apprentissage qui signifie sa séparation de la production

Le projet de réorganisation de l'apprentissage soumis par Félix Gourdou en 1937 à François Lehideux, Administrateur-Directeur des Usines Renault, traite simultanément des questions d'apprentissage et des Cours Professionnels. C'est indéniablement la partie consacré à l'apprentissage qui propose les évolutions les plus significatives par rapport à l'organisation antérieure. Cette fois, Félix Gourdou projette de déplacer les sections d'apprentissage des ateliers de production dans un "atelier-école". Cette séparation constitue la pièce maîtresse de cette proposition dont l'objectif est de réaliser la “formation complète” des apprentis (Gourdou, 1937) qui consiste au contrôle des parties théorique et pratique de la formation. L'orientation donnée à ce projet est à mettre en relation avec les transformations du procès de travail dans les ateliers, l'extension de l'usine, le changement de la composition de la main-d'oeuvre ouvrière et les évolutions des technologies utilisées en production.

Bien que l'adoption du travail à la chaîne résulte chez Renault d'un processus long et cahotique, son développement à la fin des années 1930 est indéniable surtout dans les secteurs de carrosserie et de montage des chassis. Cette accélération du processus de pénétration de la chaîne dans les ateliers est aussi à mettre au crédit de la construction d'une nouvelle usine sur l'île Seguin dont la conception intègre le principe des lignes de montage (Michel, 1995). Le développement du travail à la chaîne s'accompagne également d'un changement de la composition de la main-d'oeuvre au profit des ouvriers spécialisés. 7 Par ailleurs, et notamment dans certains secteurs de la mécanique, la fin des années 1930 voit le début du passage de la mécanisation à l'automatisation, minorant, si cette tendance se poursuivait, le travail classique de l'ouvrier professionnel.

Ces différents facteurs renforcent l'idée de placer la formation des apprentis à l'extérieur de l'usine. Dans l'esprit de la Direction de l'école, il s'agit d'extraire les apprentis de la zone d'influence des ateliers. Les grèves de 1936 ont indéniablement laissé des traces dans les esprits et contribué à la recherche de solutions alternatives à la formation en atelier susceptibles de protéger les apprentis. La Direction de Renault apporte son aval à ce projet et engage des moyens importants pour sa réalisation. Ainsi, un atelier-école de 4000 m2 est construit dans le parc de l'école en 1939. Les ajusteurs, les tourneurs et les fraiseurs, soit les 3/4 des effectifs d'apprentis de l'école y sont regroupés dans des sections spéciales. Cette réorganisation de l'apprentissage revoit aussi la répartition des métiers préparés à l'école dans le sens d'une augmentation significative des mécaniciens sur machines (tourneurs, fraiseurs, raboteurs, mortaiseurs,...) et d'une diminution des ajusteurs. 8 Cette évolution de la répartition des métiers traduit la volonté de Gourdou d'inscrire les activités de l'école dans le mouvement de mécanisation des moyens de production de l'usine. Du reste, le regroupement des mécaniciens dans un lieu unique de formation signifie surtout pour la Direction de l'école la possibilité de revoir la méthode d'apprentissage jusqu'alors en vigueur. L'éclatement des apprentis dans les ateliers de l'usine ne permettait pas de contrôler la manière dont le métier se transmettait. L'"atelier-école" autorise la mise en place d'une méthode unifiée de formation. Dans ce programme, les apprentis-mécaniciens font une première année d'ajustage pendant laquelle ils façonnent les différentes pièces qui constituent un montage d'ensemble. Ils participent déjà à la construction et à la réparation de machines-outils simples. Ainsi, les apprentis sont confrontés le plus tôt possible aux réalités de leur métier. A l'issue de cette première année d'ajustage, la plupart des apprentis sont orientés, pour les trois années suivantes 9 soit vers le tournage, soit vers le fraisage, pour se perfectionner dans leur métier.

La mise en place de ce programme s'accompagne dès la fin des années 1930 d'une volonté de développer dans la formation une partie "éducative" à côté de la formation pratique. En janvier 1943, Félix Gourdou laisse la direction de l'école à André Conquet, qui en était le Directeur-Adjoint depuis août 1940. André Conquet est ingénieur diplômé de l'Ecole Centrale des Arts et Manufacture. Depuis 1936, il est affecté au secrétariat particulier de Louis Renault. En 1938, il crée la bibliothèque des apprentis. André Conquet souhaite ardemment depuis 1942 la création d'un département de l'enseignement pour créer un "climat d'éducation" afin d'augmenter "la moralité du travail dans les usines". Son influence est alors importante pour ce qui est de la définition des orientations de l'entreprise en matière de politique sociale. De 1942 à 1946, il est membre des commissions "Jeunesse", "Formation professionnelle" et "Loisirs et culture" du Comité social. Conquet pense qu'il appartient à l'école "d'adapter ce qui a été fait pour les jeunes bourgeois à la mentalité de la classe ouvrière, et qu'il ne pourra en sortir que du bien." (Conquet, 1942). Dans son projet, Conquet propose de faire de l'école un lieu de formation professionnelle, mais surtout un endroit spécifique où les apprentis pourraient développer des qualités artistiques. Il croit qu'"il ne peut en sortir qu'une meilleure compréhension de la culture humaine, et surtout de l'évasion vers des plaisirs plus sains que ceux qu'ont connus ou connaissent encore leurs aînés. ". Pour ce faire, Conquet crée dans l'école des sections de peinture, de chant, de musique, de théatre, de construction de modèles réduits. Il instaure pour tous les apprentis l'obligation de partir en colonie de vacances une fois par an, toujours dans l'esprit de développer chez les apprentis une mentalité propre : "Nous comptons personnellement beaucoup sur la colonie de vacances, bien que l'ambiance qu'on y crée se perde très vite au contact de la vie de l'atelier.". On peut penser que l'objectif de ce programme est destiné à affirmer la distinction d'un groupe spécifique, les apprentis de l'école, par rapport à un ensemble social plus large, les ouvriers de l'usine. La fonction de toutes ces initiatives est de donner, en transmettant de nouvelles conduites, une marque particulière à un groupe minoritaire en développant chez lui un style de vie propre (Elias, 1985).

En 1946, Conquet dessine, lors d'une remise des prix, un portrait de l'apprenti idéal de l'école qui nous renseigne sur ses représentations : "J'ai souvent rêvé de l'apprenti idéal, fort et bien doué physiquement, grâce à nos leçons d'Education physique et à l'entrainement suivi (...) bien prêt manuellement à affronter les ateliers, et muni intellectuellement d'un solide bagage acquis dans nos cours, capable en même temps de chanter normalement, de se présenter convenablement au cours d'une veillée d'art dramatique, capable en bref, de prouver qu'il a en lui toutes les possibilités de devenir un homme complet." (Conquet, 1946).

Ainsi, les orientations données successivement à l'école par Félix Gourdou et André Conquet modifient considérablement son fonctionnement et lui confère une identité propre par rapport aux usines. Gourdou revendique et obtient pour l'école l'abandon de l'immersion des apprentis dans les ateliers au profit d'un "atelier école" construit en dehors de l'usine, mais situé à proximité des Cours Professionnels. Ce regroupement dans un lieu commun des activités de l'école représente le moment fondateur de l'"école Renault" en tant que lieu identifié de transmission de savoirs professionnels à l'extérieur de l'usine. Conquet, sans remettre en cause l'objectif de formation professionnelle assigné à l'école, veut en faire un instrument de formation générale débordant du cadre strictement professionnel. Les initiatives qu'il prend sont destinées à faire des apprentis de l'école un corps d'agents d'"élite" dont la mentalité, la loyauté, la cohésion et l'esprit d'équipe particulièrement développés sont au service de l'entreprise.

Nous avons mis l'accent sur l'action de ces deux directeurs successifs de l'école Renault parce que l'un comme l'autre ont contribué, dans des directions différentes, voir parfois antagoniques, à définir des orientations qui vont marquer la vie de l'école pour plusieurs décennies.

A la Libération, l'école Renault devient le lieu de formation commun à des centaines d'apprentis par an. Des investissements matériels conséquents sont réalisés afin de doter l'atelier de l'école de machines-outils dont les caractéristiques sont proches de celles utilisées à l'usine. Le développement industriel de la Régie Nationale des Usines Renault permet de placer tous les apprentis formés dans les ateliers de fabrication, d'outillage, d'études de l'usine de Billancourt, puis des premières usines décentralisées (Flins en 1952, Cléon en 1964). L'école entame au début des années 1950 une période particulièrement prospère, tant sur le plan de ses effectifs qui augmentent (environ 150 apprentis par an sortent formés de l'école) que du point de vue de sa force d'attractivité. Le développement encore modéré de l'enseignement professionnel d'Etat (Tanguy, 1989) (les Centres d'Apprentissage créés en 1945) définit une situation qui durera jusqu'au milieu des années 1960 où les écoles d'entreprises représentent pour les enfants des classes populaires un moyen de s'élever socialement.

Des relations entre l'école et l'entreprise qui se complexifient

Dès le début des années 1950, une période de turbulences s'amorce pour l'école. Elle doit faire face à des demandes de l'entreprise qui pour être satisfaites nécessitent un redéploiement de ces activités dans des directions différentes.

La formation de techniciens, une orientation qui modifie en profondeur les principes de l'école

En 1954, à la section d'apprentissage, dite "normale", qui perpétue la formation d'ouvriers qualifiés en quatre ans, s'ajoute une section, appelée "spéciale", dont l'objectif est de réaliser la formation d'"ouvriers hautement qualifiés", de "techniciens" et d'"agents de maîtrise". Les apprentis de cette nouvelle section sont recrutés à un niveau d'études initial plus élevé que les apprentis de la section "normale" (BEPC contre CEP). Ils continuent leurs études pendant une 4ème année après avoir passé, à la fin de la 3ème année, un CAP dans un métier classique (ajusteur, tourneur, fraiseur,...). La 4ème année prépare les apprentis au BEI jusqu'en 1961. A partir de 1962, du fait de la suppression par l'Education nationale du BEI, les apprentis de 4ème année sont préparés au CAP de dessinateur en construction mécanique ou électrique, puis à la première partie du baccalauréat technique. La présentation des apprentis de 4ème année au baccalauréat technique est abandonnée en 1965 en raison de leurs faibles résultats à cette épreuve. En revanche, ils sont présentés à une épreuve interne à l'entreprise, le Certificat d'Etudes Techniques Renault Probatoire.

L'élévation du niveau de formation de l'école tend à répondre aux nouveaux besoins des usines en personnels techniques dans les secteurs de conception et de réalisation d'outillages et de fabrication. Elle s'inscrit aussi dans un mouvement général d'allongement des filières techniques en France. En 1952, la scolarité dans les Collèges Techniques passe de trois à quatre ans et dans les Ecoles Nationales Professionnelles de quatre à cinq ans pour mener les élèves jusqu'au BEI et au baccalauréat technique. Cet allongement des filières de formation doit permettre la formation de techniciens pour l'industrie. L'école Renault épouse en partie ce mouvement. Ses activités se situent désormais sur deux segments de formation distincts : les ouvriers qualifiés et les techniciens. Ce double positionnement va impliquer la mise en place d'une nouvelle organisation de la formation qui devient plus sélective.

La création de deux sections d'apprentissage distinctes suppose une modification importante des principes de formation, surtout en matière de sélection et d'orientation des apprentis. En effet du point de vue de l'école, il s'agit de se doter de méthodes susceptibles d'observer les apprentis afin de les orienter vers un cursus de formation et un métier tout en minimisant les risques d'erreur. Du côté des apprentis, la 4ème année suscite des espoirs qu'il s'agit autant de réfréner que d'encourager ; un nombre de places limité est réservé pour les meilleurs apprentis de 3ème année "normale" en 4ème année "spéciale". Dans cet esprit, une phase, appelée "pré-apprentissage" puisqu'elle précède l'apprentissage du métier proprement dit, est créée. Cette phase est en fait une période d'orientation pendant laquelle les apprentis sont amenés à suivre successivement cinq stages de deux mois chacun dans les sections d'ajustage, de machines-outils, de fonderie et de modelage. Ces stages revêtent une fonction d'étude et d'analyse des aptitudes physiques, professionnelles et techniques des apprentis. Les conclusions tirées de cette période d'observation servent, à l'issue de la première année, à décider de l'orientation des apprentis vers un métier.

On retrouve à l'époque une organisation pédagogique similaire dans d'autres centres de formation, notamment à l'Ecole d'Apprentissage Peugeot (Hatzfeld, 1989), dans les Centres de Formation Professionnelle des chômeurs (Bonnet, 1995) et dans les Centres d'Apprentissage (Troger, 1990). Dans ces cas, la méthode d'apprentissage mise en place puise pour partie son inspiration dans les principes de formation professionnelle développés par A. Carrard, directeur de l'Institut de Psychologie Appliquée de Lausanne. Cette méthode revendique un apprentissage gestuel où les apprentis sont orientés.en fonction de leur capacité à reproduire les postures et les gestes propres à tel ou tel métier. Pour l'école Renault, le rapport avec cette méthode, qui permet une détection rapide des potentiels des apprentis, est plus floue. Une première expérience de "pré-apprentissage" avait déjà été tentée au début des années 1940 sans toutefois devenir systématique. Les apprentis y suivaient des cours d'initiation aux métiers du fer et du bois dans des locaux extérieurs à l'école, mais il ne s'agissait pas encore d'une véritable phase de sélection et d'orientation, l'organisation s'apparentant plutôt à une sensibilisation aux métiers manuels. On peut supposer que l'interruption de cette expérience est notamment due à l'instabilité de la période. Les bombardements sur Billancourt, fréquents à partir de 1942, ont accéléré le regroupement des apprentis pour des raisons liées à leur sécurité et freiné d'autant le développement d'initiatives extérieures à l'école.

Ainsi au milieu des années 1950, l'extension à la formation de techniciens contribue à redéfinir les activités de l'école dans le sens d'une sélectivité accrue de son public. L'adoption d'une méthode de sélection analytique visant à détecter les potentialités des apprentis tend à réduire les incertitudes et les erreurs d'orientation possibles. Fidèle à l'objectif de réaliser une formation de qualité répondant à des besoins spécifiques d'entreprise, l'école développe des cursus de formation en relation avec des demandes identifiées.

Des difficultés pour répondre quantitativement puis qualitativement aux besoins de l'entreprise

Le principe d'adéquation entre le mode de formation initiale de l'école professionnelle et les besoins des usines est mis en tension au milieu des années 1960. Plusieurs facteurs contribuent à ce renversement de situation.

Déjà en 1961, une crise ponctuelle (Loubet, 1995) avait empêché l'entreprise de recruter tous les apprentis sortants de l'école, 10 Mais en dehors de cette crise conjoncturelle, un mouvement général se dessine. Les apprentis de l'école entrent en concurrence directe avec les élèves des anciens Centres d'Apprentissage devenus Collèges d'Enseignement Technique en 1959. Le développement de l'offre de formation d'Etat, particulièrement sensible en région parisienne, contribue à changer la position de l'école qui ne représente plus, de fait, la seule institution dédiée à la formation d'ouvriers qualifiés dans les spécialités de la mécanique.

Au milieu des années 1960, les besoins en ouvriers professionnels s'accroissent dans les usines. En 1966, une étude de la Direction Générale des Fabrications évalue à 800 ouvriers professionnels les besoins annuels pour la seule usine de Billancourt. 11 L'école professionnelle ne peut former autant d'apprentis dans un délai aussi court. Elle ne peut pourvoir en une année que 10% des besoins de l'usine compte tenu de la baisse de ses effectifs décidée au début des années 1960 en raison d'une conjoncture économique momentanément ralentie. Cette étude pointe, dans ses conclusions, la lourdeur du fonctionnement de l'école en matière de prévision des effectifs. Chaque année, les chefs d'atelier de l'usine procèdent à une évaluation de leurs besoins. Sur cette base, les responsables de l'école recrutent une quantité déterminée d'apprentis qu'ils répartissent par métiers. Mais les données prévisionnelles peuvent parfois entrer en contradiction avec les besoins immédiats des ateliers. Ainsi au début des années 1960, les effets de la diminution du nombre d'apprentis formés se répercutent, compte tenu du délai de formation de quatre ans, quelques années plus tard à un moment où les prévisions de production sont à la hausse.

Pour faire face à l'augmentation des besoins, il est envisagé de rechercher directement dans les Collèges Techniques des élèves, de passer des annonces dans la presse généraliste et de mettre en place une filière de promotion pour les ouvriers spécialisés. Cette réflexion menée en interne montre les limites des possibilités d'adaptation de l'école aux besoins quantitatifs immédiats de l'usine. Elle aboutit en 1967 à une réorientation des activités de l'école dans deux directions nouvelles : l'adaptation en une année à l'industrie des jeunes sortis avec un CAP de l'enseignement professionnel d'Etat et le perfectionnement des ouvriers spécialisés dans des stages de recyclage. Cette extension des activités de l'école n'induit pas pour le moment l'arrêt de la formation professionnelle initiale des jeunes jusqu'au CAP : elle perdure. En revanche, les principes de la formation évoluent notablement avec le rapprochement des programmes de l'école de ceux de l'enseignement professionnel d'Etat, une évolution qui induit d'une part une augmentation des heures consacrées à l'enseignement théorique et d'autre part l'appel à des professeurs vacataires de l'Education nationale pour délivrer les enseignements généraux. Les réponses apportées par l'école pour traiter les problèmes rencontrés traduisent les contradictions dans laquelle elle se situe dorénavant. Son mode de formation apparaît de plus en plus rigide face aux besoins fluctuants des ateliers. La tentation de recruter des ouvriers qualifiés directement sur le marché externe serait grande si la qualité des apprentis de l'école n'était pas reconnue dans les ateliers. C'est pourquoi la formation au CAP en trois ans reste à ce moment un modèle de référence à préserver.

En 1971, une partie des activités de l'école change de statut. L'Ecole Technique Privée Renault remplace les Cours Professionnels Renault pour la préparation au CAP. En revanche, l'adaptation à l'industrie des élèves de l'enseignement professionnel d'Etat reste sous le statut de Cours Professionnels. Pour les apprentis qui deviennent alors des élèves, cette modification du statut de l'école signifie un changement de leur rapport à l'entreprise puisqu'ils n'y sont plus liés par un contrat d'apprentissage mais par une simple inscription administrative. Pour éviter les risques de départ d'élèves une fois la formation terminée, un système de "bourses d'apprentissage" remplace les anciennes primes d'apprentissage. Ces bourses sont perçues par les élèves après un temps déterminé minimum de présence dans l'entreprise.

Le changement de statut de l'école implique aussi pour le personnel enseignant de nouvelles exigences en terme de diplômes pour se conformer à la réglementation en vigueur en matière de niveau d'étude des enseignants du technique. Si toutes les activités de l'école passent sous le statut d'Ecole Technique, il sera alors demandé aux enseignants, par exemple aux moniteurs d'atelier, de posséder le Brevêt Professionnel. L'adaptation du corps enseignant de l'école aux nouvelles normes s'avère, pour la Direction de l'école, délicate à réaliser dans un délai réduit. En revanche, la conservation du statut de Cours Professionnels pour une partie des activités de l'école permet de différer la mise à niveau des enseignants de l'école en l'étalant sur plusieurs années.

La constitution du corps enseignant de l'école renseigne sur les difficultés rencontrées par l'école pendant les années 1960. Depuis 1937, les maîtres d'apprentissage de l'école sont obligatoirement issus des ateliers de production desquels ils sont détachés pour remplir leur fonction au sein de l'école. Si ce principe s'est avéré pertinent dans les premières années de son adoption, la distance avec la production s'est indéniablement accrue au fur et à mesure qu'un corps enseignant propre à l'école se constituait et s'éloignait de la production et surtout de ses dernières évolutions. C'est au milieu des années 1960 qu'un écart est apparu entre les connaissances des maîtres d'apprentissage et l'adoption en production de nouvelles techniques (électronique, pneumatique, hydraulique, informatique). Le changement partiel de statut de l'école de Cours Professionnels en Ecole Technique a impliqué pour une partie des enseignants la nécessité d'opérer une remise à niveau de leurs connaissances notamment techniques. Certains maîtres d'apprentissage ont passé le Brevêt Professionnel dans leur spécialité d'origine. D'autres, se sont montrés plus réticents et se sont alors vus proposer des fonctions administratives dans l'école ou un retour en production. Ces injonctions de la Direction de l'école ont modifié partiellement le profil des maîtres d'apprentissage puisqu'à chaque départ a correspondu pendant les années 1970 l'arrivée d'un enseignant de niveau technicien venant, soit de l'usine, soit plus souvent de l'extérieur. Le principe de proximité à la production des enseignants est battu en brèche par ce renouvellement des formateurs de l'école qui ne s'appuie pas sur les compétences internes de l'entreprise.

Un autre principe fondateur de l'école, la proximité des travaux donnés aux apprentis, nécessite une reconstruction sur de nouvelles bases au début des années 1970. En effet, dans la période des années 1950, les changements des techniques avaient été relativement facilement digérés par l'école, qui s'appuyait alors largement sur les connaissances de ses maîtres d'apprentissage. Mais au début des années 1970, les transformations se succèdent à un rythme plus élevé dans des directions qu'il n'est pas toujours facile à appréhender par un corps enseignant en renouvellement. Pour remédier à cette situation, deux instances sont créées au début des années 1970 dont l'objectif est de réguler les relations entre les contenus de formation de l'école et les changements affectant la production. Le "Groupe Etudes et Méthodes Pédagogiques" est chargé d'analyser les objectifs de formation et de lancer de nouvelles actions de formation en fonction des moyens pédagogiques disponibles. Le travail de ce groupe s'articule essentiellement autour de la prospective et des évolutions possibles à impulser en matière de pédagogie. Le "Groupe Industrialisation" est, quant à lui, chargé de proposer des travaux d'atelier à caractère industriel. Ce groupe a pour fonction de saisir les transformations des moyens de production susceptibles de concerner à court terme les contenus de formation de l'école. La création de ces deux instances s'appuie sur une analyse de la situation que la Direction de l'école développe en ces termes : "Il semble nécessaire que la formation des jeunes, tant au niveau de la conception que des objectifs comme des méthodes, ne soit pas comprise comme un ensemble définitivement structuré et organisé, mais au contraire qu'elle puisse s'adapter en permanence à l'évolution technologique et pédagogique." (Bouclet, 1972). Ainsi, la Direction de l'école souhaite ajuster ses activités dans le sens d'un rapprochement des évolutions de la production par le biais d'un groupe interne dont la mission est de trouver des travaux réalisables par les élèves dans les ateliers de l'école d'après les critères et les normes en cours dans les usines, ces travaux et études devant faciliter le passage du "cadre scolaire" à la confrontation aux problèmes industriels. Alors que dans la période précédente, le lien entre l'apprentissage à l'école et la production était principalement assuré par les maîtres d'apprentissage, dans la dernière phase de l'école, la part du corps enseignant se modifiant en passant d'un profil d'anciens professionnels de l'usine à un profil de techniciens souvent externes à l'entreprise, l'école ne peut plus se remettre à un type de fonctionnement qui résidait largement sur un transfert d'expérience des maîtres d'apprentissage vers les apprentis. D'une source interne qui s'épuise, l'école s'en remet donc à deux sources différentes : le "Groupe Etudes et Méthodes Pédagogiques" et le "Groupe Industrialisation", pour opérer la médiation entre les activités de formation et de production.

Pendant cette période, l'usine de Billancourt reste confrontée à des problèmes de recrutement d'ouvriers professionnels. En 1974, une étude de la Direction du Personnel 12 analyse l'impact de la réorientation des activités de l'école. Cette étude dessine un bilan plutôt positif de la situation en ce qui concerne l'activité traditionnelle de l'école. En revanche elle souligne d'une part les difficultés rencontrées par le dispositif d'adaptation à l'industrie des élèves provenant de l'enseignement professionnel d'Etat. En effet, ce dispositif nécessite la mise en place de plusieurs campagnes annuelles de prospection dans les lycées de la région parisienne, de l'Ouest et du Nord. Il ressort d'autre part de cette étude, le coût important du perfectionnement des ouvriers spécialisés par rapport aux résultats enregistrés. Cette étude conclut à l'efficacité de la formation des élèves au CAP en quatre ans qui reste une solution efficace, à la réserve près qu'elle ne peut couvrir que des besoins partiels et sur le moyen terme.

En 1979, L'Ecole Technique Renault est intégrée dans une structure de formation, le Centre de Formation et d'Adaptation des Jeunes, qui englobe plusieurs activités. Principalement deux itinéraires sont proposés aux élèves après un tronc commun préparant aux CAP/BEP : l'adaptation au travail ou la poursuite d'étude vers le Brevêt de Technicien ou les baccalauréats techniques en construction mécanique et en électrotechnique. A partir de 1981, le cadre des activités de formation de l'école évolue encore. L'adaptation au travail après le CAP/BEP est abandonnée, en revanche l'accent est mis sur les formations préparatoires aux baccalauréats techniques dont l'offre augmente en s'élargissant aux spécialités électronique et gestion. Cette ultime réorganisation des activités de l'école reflète le débat interne à l'entreprise autour de la formation des techniciens. En renonçant à la formation d'ouvriers professionnels diplômés du CAP, l'école procède à une élévation du niveau de formation vers le baccalauréat pour former des "techniciens industriels" qui resteraient au moment du recrutement à un niveau inférieur aux BTS/DUT. Le positionnement du cursus de formation proposé par l'école se situe entre les CAP/BEP et les BTS/DUT afin de répondre aux besoins de techniciens dans les ateliers. Cette élévation du niveau de formation initiale se traduit pour les élèves par une reconnaissance de l'entreprise en terme de position dans la grille de classification en début de carrière. Les diplômés d'un CAP débutaient dans l'entreprise au niveau "P1". En revanche, les diplômés d'un baccalauréat technique commenceront leur carrière au niveau "technicien stagiaire" pendant deux années avant de passer "technicien". Par rapport à l'Education nationale, la formation projetée à l'Ecole Technique Renault propose une pédagogie centrée sur le développement d'un projet industriel que les élèves auront à mener pendant leur scolarité en relation avec les ateliers de l'usine. Cette pédagogie traduit la volonté d'inscrire l'enseignement de l'école dans le cadre des activités de l'usine. Elle constitue un point de différenciation majeur par rapport aux pratiques de l'Education nationale.

Malgré l'évolution de ses activités vers la formation de techniciens, les rapports entre l'école et les services chargés du recrutement dans l'entreprise se détériorent pendant les années 1980. La qualité des élèves, qui est pour la première fois mise en cause, constitue le prétexte de cette discorde. Les formations dispensées semblent ne plus répondre aux besoins, cette appréciation s'applique particulièrement aux spécialités de la mécanique et de la carrosserie, l'électrotechnique étant exempte de reproches en la matière. Le service Emploi de l'entreprise met aussi en avant le coût élevé de l'école pour un rendement qui ne fait plus l'unanimité. Les frais de fonctionnement de l'école détournent une partie importante de la taxe d'apprentissage qui pourrait être investie dans d'autres opérations de formation. La possibilité de recruter des bacheliers à la sortie des lycées techniques, si le niveau des élèves de l'école reste en l'état, est évoquée. La Direction du Personnel émet un certain nombre de propositions destinées à réorienter une nouvelle fois les activités de l'école en développant les stages dans les ateliers et les actions d'information sur l'entreprise. Elle attire l'attention des responsables de l'école sur le décalage croissant entre la formation telle qu'elle est pratiquée par les enseignants de l'école et les besoins de l'entreprise. Ce point a souvent été mis en exergue, notamment depuis le début des années 1970. Il semble cette fois que cet argument trouve de plus amples justifications dans un contexte d'élévation de la formation dispensée à l'école. La remise à niveau du corps enseignant de l'école ou l'arrivée de nouveaux profils de formateurs nécessiteraient une inscription de ses activités dans la durée. Or la période de forte incertitude traversée par l'entreprise au milieu des années 1980 fait peser sur elle le risque d'un fermeture prochaine.

La fermeture de l'école

En 1986, la Direction de Renault prend la décision de fermer définitivement son école. Plusieurs raisons permettent d'expliquer cette décision. Le coût de fonctionnement d'une telle institution de formation initiale dans une période financièrement difficile pour la Régie est souvent évoqué. D'autre part, la proximité des formations de l'école avec celles de l'Education Nationale rend dorénavant possible sur le marché externe le recrutement de jeunes diplômés de l'enseignement professionnel et technique d'Etat. Une formation initiale interne s'avère pour l'entreprise de jour en jour davantage inadaptée, aussi bien du côté des contenus de formation que du côté des coûts.

D'autres facteurs, internes à l'école cette fois, s'ajoutent pour justifier sa fermeture. Le processus d'autonomisation de l'école amorcé dès les années 1950 a fini par l'isoler sur elle-même et par réduire les collaborations possibles avec les ateliers de fabrication, principe qui constituait pourtant à l'origine l'une des spécificités de son procès de formation. Les initiatives prises dans la dernière période, notamment avec l'adoption de la pédagogie par projet, ne pourront inverser durablement la représentation d'une école isolée de l'entreprise et de ses besoins. De même, le personnel d'enseignement de l'école a progressivement perdu ses liens avec la production et ses évolutions. Le principe de retour du personnel enseignant vers la production, imaginé peu après le changement de statut de l'école, n'a jamais réussi à vraiment s'imposer. Cette distanciation de la production s'est encore accrue avec le recrutement de professeurs vacataires de l'Education nationale pour les enseignements généraux. L'arrivée dans le corps enseignant de l'école de techniciens au moment du passage du CAP au baccalauréat technique a encore accru la distance de l'école par rapport à l'entreprise.

D'autres raisons, relevant plutôt de la politique industrielle de Renault, militent en faveur de la fermeture de l'école. Le ralentissement de l'activité des trois principaux pôles d'insertion des élèves ne permet plus à des promotions entières d'envisager une carrière chez Renault. Ce ralentissement est à resituer dans un mouvement général de décentralisation des fabrications et de recentrage des activités de la Régie vers la production d'automobiles : la fermeture de l'Usine de Billancourt est programmée, la production relevant jusque-là de Renault Machines Outils et des départements d'outillage se voit confiée à des sous-traitants. La Direction des Etudes devient sur la dernière période le principal débouché pour les élèves, mais le volume de ses recrutements n'excède pas une vingtaine d'élèves par an alors que l'école en forme encore plus d'une soixantaine. La diminution des débouchés possibles pour les élèves dans les sites de production de la région parisienne semble ne plus justifier l'existence d'un centre de formation d'une grande capacité d'accueil précisément dans les secteurs où la demande est alors la plus faible. Renault ne souhaite pas se résoudre à former en interne des jeunes techniciens pour alimenter le marché externe. Les élèves de la dernière promotion de l'école ne trouveront d'ailleurs pas d'emploi dans l'entreprise et continueront leurs études jusqu'au BTS dans des Lycées Techniques publics. Ainsi, les restrictions du marché interne de l'entreprise participent à l'accélération du processus de fermeture de l'école. On peut tout de même se demander si le positionnement de l'école au niveau du baccalauréat technique ne s'est pas trouvé à l'usage peu pertinent en plaçant les élèves de l'école en début de carrière au rang de "technicien stagiaire" par ailleurs peu reconnu dans la grille de classification. Ce mode d'accès à la position de technicien va en effet se trouver progressivement "grignoté" dans les années 1980 par l'arrivée de techniciens pourvus du BTS, un diplôme qui bénéficie d'une reconnaissance supérieure au baccalauréat technique dans la grille de classification pour accéder aux fonctions de techniciens.

Enfin, la fermeture de l'école intervient dans un contexte de redéfinition de la politique de formation de la Régie qui s'oriente vers la décentralisation de ces activités dans les sites et la collaboration, dans les bassins d'emploi concernés, avec les établissements scolaires et les organismes de formation locaux. Le maintien d'une école centralisée, éloignée des besoins des usines, devient dans ce contexte, contraire aux nouveaux principes de la politique de formation de l'entreprise qui visent à clarifier les rôles respectifs de l'Education nationale et de Renault en matière de formation initiale.

La formation de l'encadrement intermédiaire

Les données dont on dispose à propos des carrières professionnelles des anciens apprentis-élèves de l'école sont relatives à la période qui s'étend de l'après-guerre à la fin des années 1980. Ces données lacunaires nous empêche donc de procéder à une analyse des cheminements professionnels des anciens de l'école dans les années 1920 et 1930.

Pour la période où des données sont exploitables, les carrières professionnelles des élèves de l'école montre des résultats contradictoires notamment pour ce qui est de la formation des ouvriers qualifiés. En effet, les cheminements professionnels des anciens élèves issus de la section "normale" ne se limitent pas à la fonction d'ouvrier professionnel dans les ateliers d'outillage. Quelques années après leur entrée dans l'usine, et ce particulièrement pendant les années 1950, les élèves quittent les ateliers pour occuper des fonctions dans la maîtrise de l'usine de Billancourt, mais aussi dans les usines décentralisées de l'entreprise. L'objectif initial de l'école de pourvoir à la formation d'ouvriers qualifiés est retraduite par les usines qui tendent à utiliser, dans un contexte de rareté de la main-d'oeuvre qualifiée et de développement des capacités de production de l'entreprise, les anciens de l'école pour constituer l'encadrement de leurs ateliers. Ce phénomène d'absorption des anciens de l'école en dehors des ateliers d'outillage et de réparation empêche ces derniers de profiter longtemps du fruit des efforts l'école. La création de la section "spéciale" dédiée uniquement à la formation de techniciens constitue une forme de réponse de l'école pour endiguer le départ des apprentis vers des fonctions de techniciens et de maîtrise. Avec cette double offre de formation, l'école entend bien former dans la section "normale" des ouvriers qualifiés pour les ateliers d'outillage et dans la section "spéciale" des techniciens pour les services techniques ou d'études et des agents de maîtrise pour les ateliers de fabrication.

Malgré cette tentative de régulation des flux de sortants de l'école, l'instabilité des élèves en fabrication et dans les ateliers d'outillage et de réparation s'accentue dans les années 1960. Plusieurs facteurs contribuent à la généralisation de cette pratique. La décentralisation de la production se poursuit. Elle s'accompagne d'un mouvement de séparation des fonctions de conception des moyens de production, qui sont regroupées autour de Billancourt, et des fonctions de fabrication, qui sont redistribuées dans plusieurs sites de province. Dans le cadre de cette évolution, une part significative des élèves de l'école trouve un débouché presque naturel dans les services chargés de concevoir les moyens de production. Compte tenu de l'expansion de la partie du travail d'industrialisation consacrée à la conception et à la préparation des moyens de production, les élèves de l'école entrés dans ces services ont disposé d'opportunités qu'ils ont largement saisies pour réaliser des carrières qui se caractérisent par une promotion rapide et conséquente.

Les anciens apprentis-élèves, une population de techniciens répartis essentiellement dans les directions fonctionnelles de l'entreprise

Une étude réalisée en 1982 par la Direction du Personnel de Renault montre que 88,4% des 2382 anciens apprentis-élèves de l'école travaillant encore dans l'entreprise occupent des fonctions dans les sites de la région parisienne. En revanche, si l'on considère les effectifs totaux de l'entreprise, la proportion de salariés travaillant en région parisienne tombe à 30,85%.

Au sein des établissements de la région parisienne, les anciens de l'école sont plutôt représentés dans les directions fonctionnelles du Centre Industriel de Billancourt, à la Direction des Méthodes, à la Direction des Etudes, à la Direction du Personnel et particulièrement à la Direction de la Formation et à Renault Machines-Outils, la filiale de construction de machines-outils de l'entreprise. La répartition des anciens de l'école, qui diffère profondément de celle de la population totale des salariés de l'entreprise, montre leur forte concentration dans les sites où se décide la politique d'industrialisation et de gestion sociale de Renault.

Le suivi de deux cohortes d'apprentis-élèves, la première sortie de l'école en 1957 et la seconde en 1971, nous renseigne sur les positions professionnelles occupées par les anciens de l'école en 1982. Cette coupe intervient pour chacune des cohortes étudiées à des moments particuliers. Pour les premiers, la coupe se produit en milieu de carrière, soit à un moment où dans les grandes entreprises l'essentiel de la promotion a déjà eu lieu. Pour les seconds, la coupe intervient une dizaine d'années après la sortie de l'école, ce qui, pour cette population en particulier, correspond à l'accès à la catégorie "technicien". Les apprentis-élèves sortis de l'école en 1957 sont classés pour 83,3% d'entre eux dans les catégories d'"agent de maîtrise" et de "technicien". Ce positionnement dans les catégories professionnelles du milieu de la hiérarchie caractérise également les anciens de l'école sortis en 1971, mais dans une moindre proportion, puisque seulement 63,5% d'entre eux figurent dans les catégories de "technicien" et de "dessinateur" mais encore 36,5% dans la catégorie "ouvrier professionnel". Ces répartitions des anciens de l'école révèlent leur appartenance aux couches moyennes supérieures de la hiérarchie de l'entreprise et non au groupe ouvrier pourtant majoritaire dans l'entreprise. En 1982, les 103 759 salariés de Renault étaient en effet répartis à 65,47% dans la catégorie "ouvrier" et à 23,48% dans la catégorie "ETAM" (Employés, Techniciens, Agents de Maîtrise).

Ainsi au début des années 1980, la population des anciens de l'école occupe surtout des fonctions de "technicien" dans les directions fonctionnelles, positionnement qui traduit, en premier lieu une fixation temporaire et difficile de ce groupe dans les ateliers, et en second lieu son évolution vers la hiérarchie et les centres décisionnels de l'entreprise.

Cette situation dans la hiérarchie professionnelle est à resituer dans le contexte industriel des années 1950 et 1960 où la forte expansion économique a principalement profité aux entreprises produisant des biens de consommation qui ont augmenté leur volume de production pour répondre à la croissance de la demande. Cette période a vu les grandes entreprises développer leurs capacités de conception, de fabrication et de commercialisation des produits en s'appuyant sur leurs propres moyens et notamment le marché du travail interne qui s'est révélé alors particulièrement dynamique. Des possibilités importantes de promotions se sont dessinées à cette période dont les anciens apprentis-élèves ont largement profité.

Les carrières des anciens apprentis, une immersion dans les filières professionnelles de l'outillage

Plusieurs études (De Bonnafos ; Hillau, 1985) ont montré l'existence de filières professionnelles qualifiantes dans la sidérurgie et la machine-outil. Nous faisons l'hypothèse que pour certaines activités spécifiques de la mécanique et des études chez Renault, l'école a contribué à la construction de filières professionnelles. Ainsi dans les activités de l'outillage, de la réparation, des études mécaniques et carrosserie, la carrière dans le métier débute dès les premières années d'étude à l'école Renault. L'organisation de l'enseignement professionnel par métiers (les ajusteurs, les tourneurs, les fraiseurs,...) structure déjà l'avenir des apprentis-élèves. A l'issue des années passées à l'école, les apprentis-élèves sont intégrés selon leur métier et les besoins de l'entreprise à l'outillage central, à l'entretien des moyens de production ou aux études qui constituent des secteurs suffisamment vastes pour que puisse s'y dérouler une grande partie des carrières des anciens de l'école. Une étude du suivi professionnel de plusieurs cohortes d'apprentis-élèves (Quenson, 1992) montre l'existence de carrières types dont les configurations sont distinctes si l'on différencie les métiers et les générations.

Si l'on considère maintenant les carrières professionnelles des anciens apprentis-élèves dans une usine de carrosserie-montage, on constate une situation proche des secteurs d'outillage, d'entretien et d'études, à savoir là encore des cheminements systématisés le long de plusieurs filières qualifiantes. Un recensement des anciens apprentis-élèves travaillant à l'usine de Billancourt effectué en 1984 par la Direction du Personnel montre leur regroupement dans les services de direction, dans les ateliers d'entretien décentralisé et de fabrication (à l'emboutissage tôlerie).

A la Direction de l'usine, les anciens apprentis-élèves occupent des fonctions de "technicien" dans les services centraux et aux méthodes décentralisées. Dans les ateliers de fabrication, ils constituent une partie significative de l'encadrement technique.

Dans le secteur d'entretien décentralisé des moyens de production, l'analyse des carrières des anciens apprentis-élèves montre clairement deux types de trajectoires professionnelles dont la configuration est fonction du moment de sortie de l'école (Quenson, 1995).

Les apprentis sortis de l'école au cours des années 1960 débutent leur carrière au département d'outillage central de l'usine. Ils y restent environ cinq années. Leur expérience se poursuit au département de construction de machines-outils pendant environ une dizaine d'années. Enfin leur arrivée au département d'entretien décentralisé de l'usine n'a lieu qu'une quinzaine d'années en moyenne après la sortie de l'école. Ce parcours spécifique mène les apprentis des activités de réalisation et de construction de l'outillage à la mise au point et à l'entretien des machines sur le lieu de production.

A l'inverse des apprentis des années 1960, les élèves sortis de l'école dans les années 1980 ne suivent pas le même parcours que leurs aînés. L'accession au département d'entretien décentralisé de l'usine n'est pas précédée d'une suite ordonnée de phases successives dans les départements d'outillage et de construction de machines-outils.

En considérant les carrières professionnelles de ces deux générations, on constate, pour la dernière promotion, l'abandon du principe de mobilité entre les ateliers d'outillage, de construction de machines-outils et d'entretien décentralisé. La réduction des activités de l'entreprise dans les domaines de l'outillage et de la machine-outil remet en cause le schéma observé de mobilité professionnelle entre la conception, la mise au point et l'entretien.

L'école Renault a représenté la base première d'une politique volontariste de formation de personnels qualifiés spécialisés dans les métiers de l'outillage. Les savoirs de métier s'acquiéraient initialement à l'école et se développaient le long de filières professionnelles spécifiques. L'entreprise, en délaissant désormais son système de formation professionnelle interne, se prive du premier maillon d'une chaîne au sein de laquelle s'opéraient la transmission et la sédimentation des savoirs professionnels.

Conclusion

Le débat sur l'apprentissage reprend en France alors que l'école d'entreprise Renault cesse ses activités. Depuis l'ouverture de l'école, le contexte économique, politique, technique et social a fortement changé et les conditions dans lesquelles ce débat renaît actuellement ne traduisent pas les mêmes enjeux.

L'organisation de la formation en entreprise, sous la forme de l'apprentissage, a répondu chez Renault à des problèmes précis de demande d'ouvriers qualifiés dans un contexte d'industrialisation de la France et de manque d'offre de formation d'Etat. Même si l'école Renault a cherché tout au long de son existence à développer un processus de formation original en relation avec les besoins de la production, elle n'a plus représenté, du point de vue de l'entreprise, un avantage particulier dans le domaine de la formation professionnelle initiale dans un contexte de montée de l'offre de formation d'Etat et de crise de l'entreprise.

A l'heure actuelle, le débat sur l'apprentissage se situe sur un autre plan, celui de l'intégration des élèves souvent en difficulté scolaire, soit un tout autre profil que celui des apprentis de l'école Renault. Les grandes entreprises en général ne souhaitent plus se substituer à l'Etat dans le domaine de l'intégration sociale. Pourtant là encore, Renault se démarque de la tendance générale, en développant une politique d'intégration des jeunes dans l'entreprise dans laquelle d'anciens apprentis-élèves et responsables de l'école se trouvent particulièrement impliqués, ce qui tend à nuancer la disparition de l'école qui survit à travers certains de ses anciens acteurs.

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