Trois écoles d'apprentissage :

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Nicolas HATZFELD


Lors de la journée de travail du 16 février 1996, le débat qui s'est tenu sur le sujet des écoles d'apprentissage à la suite des questions soulevées par Patrick Fridenson a permis de préciser et parfois compléter certains apports des trois textes. Ceux-ci peuvent être agencés en quatre thèmes.

Quelles sont les particularités qui différencient chacune de ces trois écoles d'entreprise ?

Plusieurs éléments de différenciation peuvent être dégagés. Tout d'abord, la situation des entreprises, dans une grande métropole urbaine ou comme pôle d'un bassin d'emploi, a un effet important sur leur spécificité. En grande métropole, le besoin pour les entreprises de créer un établissement de formation est sans doute moins fort. Citroën, à Paris, vient assez tard aux écoles d'apprentissage, vraisemblablement en 1922. De même, il y avait déjà à Lyon beaucoup d'écoles professionnelles, catholiques en général. Mais si Renault et Berliet disposent d'un énorme bassin d'emploi, ils connaissent des tourbillons de turn-over très forts, les ouvriers qualifiés allant souvent dans des petites entreprises pour y toucher de meilleurs salaires. C'est différent pour le cas de Sochaux. Dans le bassin d'emploi que domine l'usine (Beaud, 1995), on n'a pas l'impression qu'il y ait eu un dispositif de formation extrèmement fort, et la stabilité des anciens apprentis, comme du personnel en général, est nettement plus grande.

Ensuite, la localisation de l'école proprement dite, dans l'enceinte de l'usine comme chez Berliet ou à l'extérieur, comme l'école Peugeot de la seconde période. L'Ecole Technique du Mans a été créée dans l'enceinte de l'usine. Rapidement, Renault achète des terrains en dehors de l'usine et crée une école dans une maison bourgeoise, avec un mini atelier.

Les écoles se distinguent également par les niveaux de formation. Alors que Berliet et Renault créent des formations d'ouvriers puis de techniciens, Peugeot présente la particularité de maintenir ses formations à un niveau de CAP. Comment expliquer cela ? Une première explication serait de dire que Peugeot avait d'autres projets pendant la seconde guerrre mondiale et les aurait abandonnés après (Loubet, 1995 et Cohen, 1988). Une autre serait de rapporter cela à la vision de l'entreprise comme communauté, dans laquelle le niveau CAP est l'armature technique, professionnelle, sociale et culturelle qui fait tenir l'ensemble. Dans un cas, Peugeot a pu vouloir quelque chose sans pouvoir le réaliser ; dans l'autre, il ne l'a pas voulu fondamentalement. En fait, il n'y a pas pour l'instant de réponse sure. Ce qui est net, c'est que cela correspond à un choix délibéré. A une époque en effet, l'école a été en gros dépassée par son succès, avec des résultats excellents. Elle a alors présenté des élèves au bout de 2 ans, avec des résultats dépassant la moyenne de l'Education Nationale. L'ensemble était alors d'une qualité trop bonne : c'est-à-dire la filière, la formation... Les responsables ont alors cherché des solutions. Et s'ils avaient alors voulu former des techniciens, ils l'auraient pu. Or ils sont restés au niveau CAP, et ont cherché un diplôme interne, à la fois concours, pour motiver les élèves de l'école.

Les conceptions de la formation :

Il se tient, dans les entreprises et dans l'UIMM (Union des Industries Métallurgiques et Minières, organisation patronale) dans la fin des années trente (Loubet, 1995) une série de réflexions sur les questions d'organisation. Et il semble que la période suivante soit celle où l'on passe aux actes (Kopff, 1995).

Le rôle de Vichy dans cette évolution est compliqué. On peut en trouver une illustration dans le journal du sénateur-maire de Billancourt, déposé aux Archives Nationales avec clause de fermeture pendant cinquante ans. C'était un socialiste, et de la tendance à ne pas voter les pleins pouvoirs au maréchal Pétain. Il dit en gros : "Une des premières choses que l'on va faire va être de profiter de tout ce qui se passe pour remettre à neuf l'ensemble de l'enseignement technique". Cela montre que si l'on a alors une vraie politique de Vichy, l'époque voit s'affirmer une prise de conscience plus large que la France s'est transformée dans l'entre-deux guerres et qu'il faut engager de grandes réformes de structures. La défaite en donne l'opportunité. En général, la difficulté avec le régime de Vichy est de savoir ce qui se passe réellement au-delà des textes et des discours. Les trois textes d'ici apportent précisément des éléments sur la réalité pratique.

Parmi ces textes certains mentionnent l'insistance de responsables de ces écoles sur l'aspect méthodique et rationnel de la formation. Cela semble indiquer que les contenus sont pensés de façon assez complète : rôle du directeur, des professeurs, des traditions récentes de l'entreprise, des fabrications et méthodes. On peut là-dessus avancer et présenter, sous forme d'hypothèses, quelques éléments.

On connaît en effet quelques maillons sur les évolutions entre la fin des années trente et la Libération. D'une part, une forme de rationalisation de l'enseignement professionnel s'inspire de la méthode Carrard, du nom d'un pédagogue suisse. Cette méthode a été mise en oeuvre par l'UIMM dans les années trente pour des formations professionnelles destinées à des chômeurs (Bonnet, 1994). Sous l'occupation, elle passe par une école de cadres de la rue Darreau. Cette école de cadres de la rue Darreau joue un rôle important, dans le sens où elle diffuse ces techniques nouvelles. La méthode consiste à décomposer le gestuel, dans le but de détecter les aptitudes des jeunes. Après cette période, on oriente les jeunes vers telle ou telle filière de formation. En plus de sa dimension analytique, cette méthode a un aspect social : elle est pratiquée dans les nouveaux centres, qui deviendront ensuite les CET. Elle permet en effet de lancer beaucoup plus vite des jeunes dans une formation, sans qu'ils aient une culture socio-professionnelle forte. De ce fait, elle est soutenue par la CGT dans les centres de l'enseignement public, précisément à cause de ce fait qu'elle ouvrait un accès à la formation professionnelle beaucoup plus large et rapide que les apprentissages antérieurs.

Mais l'expression de formation rationnelle méthodique et complète fait peut-être référence à une autre conception, développée par les instances d'Etat, et portée par les tenants d'un enseignement laïque dans le domaine professionnel. Cette conception est soucieuse de développer les connaissances générales, de former des ouvriers citoyens et non seulement des professionnels efficaces. C'est au nom de cette conception laïque humaniste et critique, que l'Etat avec un soutien croissant des syndicats de salariés, va étendre son emprise sur la formation professionnelle.

Pour Peugeot, ce qui se passe avant 45 est délicat à connaître. Après 1945, on voit apparaître cette méthode Carrard. Que se passait-il réellement avant ? On peut se demander si la formation antérieure n'était effectivement pas assez rationnelle, ou si elle était simplement en trop grande partie entre les mains des professionnels d'ateliers ? Ce développement de la rationalité a du être conflictuel et cahotique, comme cela l'a été dans les ateliers. Il a sans doute donné lieu à de fortes discussions sur les bonnes méthodes, et ce n'est donc pas étonnant que des dispositifs complètement construits n'apparaissent qu'après-guerre. L'évolution à Berliet rejoint assez celle de Peugeot. Le discours sur la formation complète et rationelle s'oppose à l'école Berliet d'avant-guerre. En 1954, un bilan est fait, selon lequel celle-ci avait été nuisible. Peut-être intervient aussi le fait que 60% des élèves formés quittaient l'entreprise. Et la rationalisation de la formation visait alors peut-être à freiner ces départs, à atteindre un objectif de rentabilité. Un document de la fondation indiquait précisément qu'il fallait endiguer ce flux. Il faut préciser que les élèves n'avaient aucun engagement précis vis à vis de l'entreprise. Par ailleurs, l'école ne renvoyait pas, et pouvait muter en fabrication ceux qui ne suivaient pas en apprentissage, ce qui était un moyen de pallier le problème des niveaux inférieurs.

Dans ces histoires, le rôle de l'UIMM est encore trop peu connu. Dans le cas de Berliet, on sait qu'il entretient des rapports avec l'UIMM et la chambre syndicale patronale, et qu'il y a une forte implication du patronat dans ces formations. Et Bernard Bonnet note la présence de Peugeot, avant guerre, dans la commission formation de l'UIMM au cours des années vingt.

Apprentis, école, usine :

Selon les écoles, les taux de réussite diffèrent. Cette question a beaucoup à voir avec le fait de savoir dans quelle mesure les élèves sont des acteurs de leur propre formation. Chez Peugeot, on a affaire à un bassin d'emploi centralisé dominé par l'usine. L'école fonctionne comme une filière qui aspire littéralement les meilleurs enfants d'ouvriers de la région, jusqu'à l'ouverture du lycée technique. L'école est donc identifiée, avant l'ouverture du lycée technique, comme le lieu par lequel on aura les meilleures chances d'avoir une bonne carrière. La sélection pratiquée, d'environ un sur trois, entérine et renforce cette polarisation. On sort là des simples questions pédagogiques pour être dans des fonctions sociales à échelle locale.

En fait, le rapport entre demande et formation se joue à plusieurs niveaux. Il peut être étudié du point de vue des relations entre les apprentis et leur relation à l'école. Mais ce serait utile d'approfondir également le rapport aux évolutions technologiques, particulièrement dans l'entre-deux-guerres mais aussi dans les années 50 et 60. L'histoire de ces écoles est visiblement liée à l'histoire de la "façon de travailler", et il serait utile d'avoir des informations là-dessus.

Dans quels termes se fait la rencontre entre les apprentis, une fois formés, et l'usine ? On trouve, chez Berliet, des cas d'élèves déçus par leur arrivée dans le milieu ouvrier. Ils étaient en effet déclassés. Dans le même sens, chez Peugeot, le directeur est amené dans les années soixante à réaffirmer, d'autorité, l'obligation pour les anciens élèves de commencer leur carrière en production. Et l'on note chez Renault une déception de l'atelier, qui fait choc. Les jeunes cherchent la possibilités d'en sortir. D'où le paradoxe de gens qui n'assurent pas les fonctions auxquelles ils étaient destinés. Cela peut s'analyser de deux façons : soit comme une faiblesse du système, discordance entre buts de formation et activités professionnelles réelles des anciens élèves. Soit comme un effet de diffusion bénéfique au système. Pourtant les remarques ci-dessus sont à pondérer. D'une part, elles correspondent aux années soixante, et les écoles ont alors déjà "fourni" pendant trente années des élèves à l'entreprise. Et la tendance à penser que l'avenir apppartient aux cols blancs et qu'il faut sortir des ateliers est, dans ces années soixante, un phénomène de société. Etait-ce le cas dans les années trente ? D'autre part, les promotions sont à rapporter au niveau technique de ces anciens élèves. Ils étaient, dans les examens de CAP, capables de faire un travail nettement meilleur que celui des candidats venus d'ailleurs. Dans l'atelier, leur reconnaissance ne peut pas être dissociée de ces compétences techniques supérieures, qui donnaient des arguments légitimes à leurs prétentions de carrière.

Dans quelle mesure ces écoles sont-elles des lieux d'intégration ? Chez Berliet, l'école remplit une fontion d'intégration sociale, par l'acceptation dans certaines filières d'élèves "de qualité intellectuelle inférieure". Mais l'intégration ne se fait pas sur le plan de la nationalité : l'école Berliet la nationalité française est nécéssaire, jusqu'en 1958. Des élèves d'outre-mer sont alors formés, mais dans des sections bien distinctes, suivant une logique commerciale. Ils repartent former d'autres personnes, pour constituer le SAV Berliet. Ces sections de stagiaires conditionnaient l'internationalisation de l'entreprise. Il y a eu ensuite formation de Cubains et de Chinois. Peugeot a pratiqué des formations semblables pour des stagiaires africains dans les années soixante.

Symétriquement, quelle est la part dans les usines des professionnels passés par les écoles ? Quelle est leur spécificité ? Chez Renault, après-guerre, les apprentis doivent représenter jusqu'à 15-20% des professionnels, jusqu'à la fin des années cinquante.Après, leur proportion baisse sensiblement. Chez Berliet, l'école n'arrive pas à fournir. Pour Peugeot, on ne dispose pas de chiffres précis. Les anciens élèves de l'école Peugeot sont minoritaires après-guerre, mais ont une position stratégique à l'intérieur de l'entreprise.

Si les écoles d'entreprise suivent donc des voies distinctes, et parfois sinueuses, une continuité forte marque cependant toute la période, externe aux écoles et aux entreprises. C'est celle de l'action de l'Etat, extrèmement puissante, en particulier par la continuité de la charge qui est menée pendant environ cinquante ans pour prendre en mains et organiser directement la formation professionnelle (Brucy, 1993). Mais cette linéarité ne s'est pas forcément intégrée dans le trajet des écoles. Pour ce qui est de l'école Peugeot, il y a eu dans les années soixante une vision de l'avenir peut-être un peu limitée des enjeux stratégiques internes à l'entreprise de la part des responsables de l'entreprise. Pour eux, celle-ci aurait surtout besoin, dans l'avenir, de techniciens plutôt que d'ouvriers qualifiés de très bon niveau, et il vaudrait alors mieux compter, pour le recrutement de ces ouvriers qualifiés, sur ce que donnerait l'enseignement public. La dimension sociale interne à l'entreprise, c'est à dire un très solide encadrement lié à l'entreprise était une fonction forte de l'école d'apprentissage. Cette fonction, les responsables de l'entreprise se la sont représentée assurée plutôt par des techniciens que par des ouvriers qualifiés issus de leur école d'apprentissage. Ce point montre que l'évolution de l'école découle d'une vision de l'avenir telle qu'elle se forme dans l'entreprise au cours des années soixante.

Jusqu'à quel point peut-on dire que les écoles ont été fermées ?

Derrière la fermeture formelle, la réalité est plus complexe, et on aurait tort de penser que les écoles ont disparu. Ainsi, les conditions de fermeture de l'école Renault méritent qu'on s'y attarde. En fait, si elle ferme, la formation se poursuit, avec des refontes incessantes et la recherche d'une élévation du niveau final. Lors de la fermeture de l'école dans les années soixante-dix, un groupement a été mis en place (GIE) entre Education Nationale et Renault. Renault met à disposition les derniers robots et systèmes automatiques pour la formation des enseignants et celle des élèves. Cette institution va probablement revenir à la formation dui personnel Renault. C'est un projet, car les rapports avec l'Education Nationale ne sont pas faciles (financement, notamment). Elle servirait peut-être à la formation des nouveaux embauchés, en tous cas à celle du personnel et au perfectionnement. De plus, depuis deux ou trois ans, l'apprentissage industriel a été relancé. D'abord, il y a eu création d'un diplôme, CAP d'exploitant d'installations industrielles, créé en grande partie par Renault et des gens de l'Education Nationale. Renault participe aussi à la création d'un Bac Pro (PSPA), en rapport étroit avec l'UIMM. L'entreprise s'implique donc dans la définition du diplômes, et forme des gens, avec l'UIMM comme opérateur, qui ne sont d'ailleurs pas forcément destinés à rester chez Renault : c'est une politique liée au bassin d'emploi. Et les gens qui sont à l'origine de la relance de l'apprentissage sont issus de l'école technique Renault. Beaucoup ont été enseignants à l'école technique.

Par ailleurs, il semble qu'il y ait une école qui n'a jamais fermé, celle de Simca. Elle existe toujours, et a été une des meilleures écoles d'appprentissage dans les écoles d'apprentissage dans les années 60-70. Les gens de Poissy ont toujours trouvé un nombre de candidats supérieur au nombre de places qu'ils avaient. L'école, s'est même peut-être étendue il y a cinq à six ans. Citroën a aussi une école à Aulnay, avec des fomations métallurgiques très pointues comme l'emboutissage ou des métiers spécifiques que l'Education Nationale ne prend pas en compte. Enfin, même quand l'école a disparu en tant qu'institution, elle continue d'être présente dans l'entreprise. D'abord par les anciens élèves et anciens professeurs, toujours actifs. Ensuite, par le réemploi, comme c'est le cas pour l'atelier du SERTA, des locaux de l'école construite dans les années quarante. Et dans la Sarthe, l'opérateur pour le bac pro est l'ancienne école Renault, constituée en association de formation du personnel, avec comme formateurs d'anciens élèves, imprégnés par la culture et la pratique de cette école Renault. cette activité s'explique par le rôle social et politique de ces écoles, qui font partie d'une politique de communication. Cela rentre dans la démarche d'entreprise citoyenne, au même titre que l'opération jeunes. Le CAP d'exploitant correspond aussi à la volonté de positionner Renault comme innovateur (avec les UET,...).A Lyon certaines formations et adaptations existent encore sous la direction de Berliet.

Références bibliographiques

Stéphane.BEAUD, L'usine, l'école et le quartier. Itinéraires scolaires et avenir professionnel des enfants d'ouvriers de Sochaux-Montbéliard, thèse de doctorat de sociologie, Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales, 1995.

Bernard BONNET, La formation professionnelle des adultes. Une institution et ses agents, 1934-1994, thèse de doctorat de sociologie, Université Paris X-Nanterre, 1994, p. 60.

Guy BRUCY, Histoire des diplômes de l'enseignement technique, 1880-1965, thèse de doctorat d'histoire, Université Paris I, 1993.

Jean-Louis LOUBET, Citroën, Peugeot, Renault et les autres. Soixante ans de stratégie, Paris, Le Monde Editions, 1995, 637 p.

Yves COHEN, "Mais que sont donc ces "techniciens sociaux" ? Peugeot-Sochaux, 1936-1939", Vie sociale, n° 2-3, 1988, p. 48.

Sylvie SCHWEITZER, Des engrenages à la chaîne. Les usines Citroën 1915-1935, Lyon, PUL, 1982, 205 p.


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