Ecoles d'apprentissage

Quelques questions

Patrick FRIDENSON

La lecture des trois textes portant sur les écoles des trois entreprises Berliet Peugeot et Renault amènent à poser des questions de trois types, par ordre décroissant de généralité.

Questions générales sur la formation

1. Les textes soulèvent non seulement la question "quelles formations pour quels emplois ?", mais aussi "quels emplois, et quelles formations, pour quelles technologies ?" Cette question est abordée par tous les textes mais pas de façon centrale. Pour l'entre-deux-guerres, ces textes sont à confronter, par exemple, avec celui d'Alain Michel sur les débuts de la chaîne à Renault.
2. Dans le prolongement, ils amènent à s'interroger sur le rapport entre la formation et le produit. Ils mettent en effet en comparaison Berliet, produisant des véhicules industriels, avec les producteurs de voitures. On pourrait pourtant supposer que ces différences de produit entraînent des différences de qualification.
3. Ensuite, quelle est la relation établie, dans la voie française, entre une formation scolaire et une formation intégrée en entreprise ? Toutes les configurations sont possibles : affrontement, concurrence, complémentarité. Selon les périodes, en fonction des problèmes démographiques, les politiques publiques, l'évolution des entreprises, les technologies..., la question ne se pose pas dans les mêmes termes.
4. Enfin, à quoi sert d'avoir une école de formation ? La question est relancée par les indications fournies dans le texte de Christophe Gallet, selon lesquelles 62 % des anciens élèves vont travailler et faire carrière ailleurs que chez Berliet. Celle-ci sert donc abondamment à d'autres qu'à l'entreprise. Quelle est la logique d'une telle formation interne servant au marché du travail externe ? Quelles sont alors les rationalités de ces élèves, de l'école, de l'entreprise, des professeurs ?

Derrière ces quatre premières questions se trouve la même interrogation : dans quelle mesure et à quelle condition l'entreprise est-elle un lieu de formation ?

Questions un peu moins générales

Pour commencer ce second ensemble, deux questions permettant de mieux situer les élèves de ces écoles.

1. Tout d'abord, s'agit-il seulement de formation d'hommes ? La thèse de Delphine Gardey sur les employés montre que l'enseignement technique féminin était très fort, parfois même plus avancé que l'enseignement masculin. La réponse est probablement négative pour l'entre-deux-guerres, mais ne va pas forcément de soi pour la période d'après 1945, d'autant moins que les textes montrent une évolution vers la formation de nouveaux techniciens.
2. Ensuite, dans quelles proportions ces écoles accueillent-elles des étrangers ? Et donc dans quelle mesure l'école est-elle un lieu d'intégration à la communauté nationale, ou au contraire prend-elle son parti des différences en s'en accommodant.
3. Qui enseigne dans ces écoles ? Les textes donnent certes des éléments, présentent des ingénieurs, des techniciens, des ouvriers. Ils montrent l'émergence de corps enseignants permanents. Ils évoquent aussi les directeurs, qui mériteraient d'être plus connus, notamment dans leur carrière, leur rapport à l'entreprise, la place de ce poste dans leur carrière et leur position sociale (voie de relégation, tremplin dans la carrière, fonction de toute une vie ). Ces enseignants sont-ils dans la production, dans des départements fonctionnels ; quelle est, pour eux aussi, la place de cette fonction d'enseignant dans leur carrière, et quel est leur statut ? On souhaiterait sur ces points avoir une vue d'ensemble.
4. Comment ces écoles d'entreprise s'insèrent-elles dans l'ensemble de questions portant sur la formation technique et l'enseignement professionnel. Il faut ici faire intervenir les acquis apportés par les thèses de Guy Brucy sur les diplômes de l'enseignement technique en France et de Vincent Troger sur les centres d'apprentissage. L'enjeu du débat est multiple :

• Y avait-il réellement une crise de l'apprentissage avant la mise en place de toutes ces écoles, et une pénurie de main d'oeuvre qualifiée ? Yves Lequin le conteste, tandis qu'Emmanuel Quenson le maintient.
• Quelle est la relation entre les entreprises automobiles et leur syndicat professionnel, l'UIMM ? Celle-ci est la seule structure qui ait eu une politique cohérente de 1900 à nos jours, et qui ait même beaucoup influencé l'Etat par un dialogue constant, au point de forcer les autres branches professionnelles à s'aligner sur les structures correspondant à sa logique.
• Uniformité ou manque de flexibilité, quelles sont les vraies problèmes des formations techniques ? Vincent Troger explique que le problème des formations techniques n'est pas leur manque de flexibilité : elles parviennent grosso modo à faire évoluer leur matériel, et sont capables de s'adapter à une demande forte de l'entreprise ou de la branche. Et selon lui, le problème principal est l'uniformité de ces formations, en grande partie du fait du poids de cette union patronale qu'est l'UIMM, tant sur l'enseignement public que sur le privé. Or, les trois textes présentés ici montrent une flexibilité extraordinaire chez ces écoles d'entreprises. On peut se demander si leur fermeture a donné lieu à un partage satisfaisant entre enseignement d'entreprise et enseignement hors entreprise, public ou privé. Cela nous amène à la comparaison entre France et Allemagne, et à la critique qui s'effectue, de l'intérieur des entreprises, contre le système allemand qu'en France on a tendance à apprécier selon des références un peu dépassées.
• Enfin, quelle est la position des organisations ouvrières sur ces écoles d'entreprise ? Yves Lequin affirme que ces organisations, qui en France sont faibles dans l'automobile hormis la période 1936-1952, auraient bien voulu contrôler ces écoles.

1. Il serait souhaitable de compléter ces études sur les écoles par celles des carrières de leurs anciens élèves. Deux types de problèmes se posent dans ce domaine :

• Les débouchés visés par l'entreprise sont très souvent concentrés autour des formations d'ajusteur, tourneurs, fraiseurs, alors que les carrières effectives présentent une diversité beaucoup plus grande. Il faut donc interpréter cette discordance : est-ce que les filières initiales suffisaient à remplir la gamme des qualifications, ou est-ce que ces professions étaient particulièrement rares dans la période de mise en place longue et complexe du travail à la chaîne. Est-ce que le fait que les formations évoluent progressivement vers des niveaux supérieurs a modifié la nature des écoles ? En fin de compte, quel retour l'entreprise a-t-elle, par sa connaissance des carrières, sur le contenu, le type, la localisation de la formation, et sur l'articulation entre formation et travail effectif ?
• Enfin, il serait utile de connaître les carrières de ceux -majoritaires pour l'École Berliet, par exemple- qui ont quitté l'entreprise.
• Ces questions des carrières et de spécialités sont complexes, mais fortement liées aux changement dans l'entreprise : les métiers étant des constructions sociales autant que techniques, cela nous amène à lier ces changements de métier avec les transformations techniques.

Questions spécifiques

1. Une première question porte sur le point de départ : Yves Cohen conteste pour cette époque la notion de production artisanale, et propose celle de petite série. Cela a des implications multiples, dont celles qui portent sur les apprentis. La question prend un tour particulier quand il s'agit de véhicules industriels : dans le cas de Berliet, de quel type de production s'agit-il jusqu'aux années trente ?
2. Pourquoi y a t-il des écoles ? Ce n'est finalement pas clair, malgré les discours qui sont servis. Christophe Gallet montre que la première école Berliet, en 1906, est une école de chauffeurs. Et nous parlons surtout d'écoles d'une seconde vague, à partir de 1919. La version classique des historiens dit :

• d'une part qu'il y avait des écoles au début du siècle (Panhard, de Dion...) parce que précisément on était dans une logique non pas artisanale, mais de métiers traditionnels bouleversés par le produit automobile, les technologies nouvelles ;
• d'autre part, qu'à la suite des mesures réglementant la durée du travail, sous la pression des syndicats et partis de gauche, les horaires des adolescents dans les écoles pratiques étaient devenus incompatibles avec la législation. Les constructeurs n'auraient alors plus pu former leurs apprentis, et auraient dû recourir au marché du travail externe. Cela serait l'explication de la fermeture des écoles Panhard. 1919 aurait donc vu la rencontre de la loi Astier sur l'apprentissage et des débuts de la production de masse. Cela est aussi applicable à Berliet, qui se lance dans la voiture de masse cette année, même si celle-ci va échouer. Sur ce thème, il est particulièrement intéressant de relever que, chez Berliet, 1912 est à la fois l'année du passage à l'école d'apprentis et celle de la production de masse.

1. Ensuite les trois études parlent de formation complète, rationnelle, méthodique. Ces termes se retrouvent dans l'enseignement public, comme on le retrouve chez Guy Brucy. Ces définitions soulèvent plusieurs questions. Quels sont les programmes ? Qui les détermine, et à quel niveau : la direction, les fabrications ? Et en même temps, les récits montrent une réalité, au contraire, très changeante. Reste-t-il des continuités à travers ces changements, et lesquelles ?
2. Une autre notion est souvent évoquée, celle de perfectionnement, sans une précision suffisante : s'agit-il de formation permettant à des ouvriers qualifiés de devenir techniciens ? Ou de promotion interne ? Quel effet la formation continue a-t-elle, surtout à partir des lois de 1971. Le choc de l'enseignement public apparaît souvent clairement, mais celui de la formation continue est peu présenté.
3. Enfin, dans quelle mesure les jeunes en formation sont-ils acteurs de ce système ? Cette question se pose depuis un certain temps. Elle est rendue plus vive par une formule-choc, citée par Christophe Gallet, selon laquelle l'école Berliet des apprentis "permettra d'utiliser les éléments de qualité inférieure". Cette expression appelle réflexion et approfondissement dans deux directions. D'une certaine manière, quelle est la part, à différents moments-clés, des ouvriers qualifiés utilisés dans différentes fonctions de l'entreprise venant de l'école, et de ceux qui ne viennent pas de l'école ? Autrement dit, est-ce que l'école correspond à l'élite, ou est-ce que ce sont les éléments de qualité inférieure ? Cherche-t-on, par l'école elle-même, à développer ce qui sera les meilleurs éléments ou prend-on les meilleurs éléments sur le marché du travail en leur faisant côtoyer des éléments ayant une formation "maison" et plus spécifique ? Cette question appellerait un travail statistique considérable, car les qualifications changent constamment, et qu'elles sont construites socialement. Par ailleurs, on se trouve devant un système dans lequel, jusqu'en 1934-1935 tout au moins, la formation d'atelier l'emporte en temps, en coefficient, en résultat de diplômes ou dans le discours de plusieurs sorties de promotion. Dans une formation d'atelier, le jeune est nécessairement acteur de sa formation autant que le compagnon qui lui transmet l'héritage de sa connaissance pratique, de ses tours de main. Le système mesure-t-il bien le fait d'être acteur, ou est-ce le résultat de compromis de fait entre "élèves" et "professeurs" pour cette partie pratique. Lorsqu'on change de système, dans une période qui va de 1935 à 1960, ces jeunes, qui sont de type nouveau, avec une formation initiale de type légèrement différente, sont-ils autant acteurs, et comment vivent-ils la formation théorique ? Bref, comment font-ils face aux bouleversements techniques ? S'impliquent-ils avec dynamisme dans des changements, ou, comme le suggère la thèse de Stéphane Beaud consistant à dire que cet engagement dans de nouvelles aventures technologiques, dont la formation est le précurseur, met les jeunes un peu à l'écart soit de leurs parents, soit des adultes qui sont dans l'entreprise depuis longtemps ?

Références bibliographiques

BEAUD S., L'usine, l'école et le quartier. Itinéraires scolaires et avenir professionnel des enfants d'ouvriers de Sochaux-Montbéliard, thèse de doctorat de sociologie, Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales, 1995.

BRUCY G., Histoire des diplômes de l'enseignement technique, 1880-1965, thèse de doctorat d'histoire, Université Paris I, 1993.

COHEN Y., "Pour en finir avec le passage direct de l'artisanat au fordisme et pour lui préférer la "production de série"", La Lettre du Gerpisa, n° 98, décembre 1995, p. 10.

TROGER V., 1990, "Histoire des centres d'apprentissage (1939-1959)", thèse de doctorat d'histoire, Université Paris IV.